Fachdidaktik inklusiv

              Fachdidaktik
inklusiv
Auf der Suche nach didaktischen
Leitlinien für den Umgang mit Vielfalt in der Schule
LEHRERINNENBILDUNG GESTALTEN
Bettina Amrhein, Myrle Dziak-Mahler (Hrsg.)
3
BAND
Z f L
Zentrum für
LehrerInnenbildung
LEHRERINNENBILDUNG
GESTALTEN
Hrsg. vom
Zentrum für LehrerInnenbildung
der Universität zu Köln
Band 3
Wie die Schule so ist auch das Feld der (Aus-)Bildung von Lehrerinnen und Lehrern in Bewegung und in einem tiefgreifenden Wandlungsprozess begriffen. Die Einsicht in die Heterogenität der Lernvoraussetzungen und Bildungsbedingungen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler ist gestiegen und erfordert eine Organisation der (Aus-)Bil­dung, die fachliche, fachdidaktische und bildungswissenschaftliche Wissensbestandtei­le stärker aufeinander bezieht und zu einem professionellen Habitus zusammenbinden lässt. Damit verbunden ist die Notwendigkeit, die Praxisphasen als roten Faden über die Ausbildungsphasen hinweg zu gestalten und die Kooperation der unterschiedlichen Akteure der grundständigen Bildung, des Vorbereitungsdiensts und der Fortbildung zu stärken. Die seit langem bekannte Forderung nach einer gelingenden Theorie-Praxis-Verzahnung ist in den letzten Jahren in eine neue Dynamik geraten und verlangt nach einem Ausbau wie auch neuen Akzentuierungen in der bildungswissenschaftlichen und fachdidaktischen Forschung, um Unterrichts- und Schulentwicklung zu begleiten und zu unterstützen.
Die Reihe LEHRERINNENBILDUNG GESTALTEN setzt an diesem Entwicklungspro­zess an und präsentiert Beiträge, die die Herausforderung einer neuen und innovativen (Aus-)Bildung von Lehrerinnen und Lehrern aktiv aufgreifen und Impulse für deren weitere Entwicklung setzen.Bettina Amrhein, Myrle Dziak-Mahler (Hrsg.)
Fachdidaktik inklusiv
Auf der Suche nach didaktischen Leitlinien
für den Umgang mit Vielfalt in der Schule
Waxmann 2014
Münster  New YorkLEHRERINNENBILDUNG GESTALTEN, Band 3
ISSN 2194-8429
Print-ISBN 978-3-8309-3017-4
E-Book-ISBN 978-3-8309-8017-9
© Waxmann Verlag GmbH, 2014
www.waxmann.com
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Umschlaggestaltung: Anne Breitenbach, Tübingen
Satz: Stoddart Satz- und Layoutservice, Münster
Druck: Hubert & Co., Göttingen
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Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der
Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind
im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.Inhalt
Einleitung
Hans-Joachim Roth
Vorwort.....................................................................................................................................7
Bettina Amrhein & Myrle Dziak-Mahler
Fachdidaktik inklusiv ............................................................................................................11
Bettina Amrhein & Louisa Kürten
Ein Protokoll in Bildern – Expertinnen und Experten
auf der Suche nach Leitlinien für eine inklusive Fachdidaktik........................................15
Tony Booth & Bettina Amrhein
An interview with Prof. Tony Booth:
Developing inclusion – a continuous process....................................................................25
Teil 1: Fächerübergreifende Aspekte einer noch zu entwickelnden
Didaktik für heterogene Lerngruppen
Bettina Amrhein & Kersten Reich
Inklusive Fachdidaktik...........................................................................................................31
Kerstin Ziemen
Inklusion und deren Herausforderungen für die (Fach-)Didaktik.................................45
Tony Booth
Structuring Knowledge for all in the 21st Century.............................................................57
Andreas Köpfer & Ursula Böing
Inklusive Schulentwicklungsprozesse unterstützen...........................................................71
Harry Kullmann, Birgit Lütje-Klose & Annette Textor
Eine Allgemeine Didaktik für inklusive Lerngruppen – fünf Leitprinzipien
als Grundlage eines Bielefelder Ansatzes der inklusiven Didaktik..................................89
Franziska Hermanns
Der Inklusionsbegriff: Annäherung aus verschiedenen Blickwinkeln..........................1096 Inhalt
Teil 2: Fachspezifische Aspekte einer Didaktik für
heterogene Lerngruppen
Sebastian Barsch & Myrle Dziak-Mahler
Problemorientierung inklusive – Historisches Lernen im inklusiven Unterricht....... 119
Ulrike Meier & Martin Weber
Mit Musik(-unterricht) geht alles besser … auch Inklusion?......................................... 133
Hildegard Ameln-Haffke
Inklusion und Kunstunterricht........................................................................................... 153
Florian Becker
Heterogenität annehmen – inklusiv Sport unterrichten................................................. 169
Sylvia G. Hundenborn
Anteilnahme am Anderen................................................................................................... 187
Mathias Hattermann, Kathrin Meckel & Christof Schreiber
Inklusion im Mathematikunterricht – das geht!.............................................................. 201
Philipp Krämer, Stefan Nessler, Kirsten Schlüter & Saskia Erbring
Lehramtsstudierendenprofessionalisierung für Inklusion und Didaktik
im naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe I durch
kooperative Seminarstrukturen.......................................................................................... 221
Uwe Küchler & Bianca Roters
Embracing Everyone: Inklusiver Fremdsprachenunterricht ........................................... 233
Andre Kagelmann
‚Merizonterweiterungen‘: Inklusive Potentiale für den Deutschunterricht
in Andreas Steinhöfels Kinderroman Rico, Oskar und die Tieferschatten..................... 249
Autorinnen und Autoren..................................................................................................... 265
Hans-Joachim Roth
Vorwort
Das Kölner Zentrum für LehrerInnenbildung (ZfL) steht seit Herbst 2011 mit dem Start der neuen Lehramtsausbildung für die Studierenden offen. Seitdem ist das Zen­trum gewachsen: an Aufgaben, an Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern und auch an Anerkennung. Diese Anerkennung resultiert nicht nur aus der Erledigung der viel­fältigen Aufgaben in der Betreuung und Ausbildung der Lehramtsstudierenden und in der Koordination der Lehramtsausbildung, insbesondere hinsichtlich der zentral bedeutsamen Praxisphasen als Rückgrat der LehrerInnenausbildung an der Univer­sität zu Köln. Sie ist eben auch darin zu sehen, dass das Kölner Zentrum von den ersten Überlegungen an immer auch übergeordnete Themen aufgegriffen hat, die für eine moderne LehrerInnenbildung bedeutsam sind und ohne deren Bearbeitung Lehrerinnen und Lehrer aktuell gar nicht mehr arbeiten können. Das Kölner Zent­rum sieht auch darin seine Aufgabe, solche Themen aufzugreifen und ein Forum zu schaffen, in dem diese diskutiert, ausgehandelt und hinsichtlich ihrer wissenschaftli­chen wie praktischen Perspektiven ausgearbeitet werden können. Dabei besteht eine Leitlinie darin, alle relevanten Akteurinnen und Akteure zusammenzubringen und auf diese Weise LehrerInnenbildung von der Hochschule über den Vorbereitungs­dienst bis in die Fortbildung als Kontinuum im Blick zu behalten. Das verlangt ein Forum, in das wissenschaftliche und didaktische Perspektiven eingebunden werden, in dem Forschung, Ausbildung, Schulorganisation und Unterrichtspraxis zusammen­gebracht werden.
Inklusion war von Anfang an ein zentrales Thema. Angesichts des in Köln breit ausgebauten Profils im Bereich der Sonderpädagogik und Rehabilitation lag es im­mer nahe, das Thema aufzugreifen, dessen Bedeutung in der Zwischenzeit auch bildungspolitisch anerkannt ist. Es lässt sich gut beobachten, dass gerade aus den Reihen derjenigen, die sich mit den zum Teil fein unterschiedenen Formen von Be­hinderung beschäftigen, das Unbehagen an genau dieser Ausdifferenzierung und ih­rer auf schulischer und gesellschaftlicher Ebene segregierenden Wirkung formuliert wurde. Dem begegnete ein ähnlich gelagerter Diskurs z.B. in einigen Fachdidaktiken wie auch in den Teilen der Erziehungswissenschaft, die sich mit Schule und Unter­richt intensiv befassen. In Köln entstand aus diesen Bewegungen eine Kooperation mit der Stadt als Schulträger, die für sich schon früh ein Inklusionskonzept entwi­ckelte. Aus den gemeinsamen Ideen entstand die Planung einer inklusiven Universi­tätsschule (IUS), die Inklusion als Prinzip auf allen Ebenen verankert – bei der Bau- und Raumplanung angefangen, über die Schulorganisation, das Lernen in Clustern, die Einbindung des Fachunterrichts bis hin zur direkten Anbindung an die LehrerIn­nenbildung in Köln.
Der vorliegende Band geht auf eine Fachtagung des ZfL zurück, die im Kontext von Inklusion relevante Akteurinnen und Akteure einlud, sich an einer gemeinsa­8 Vorwort
men Vermessung des Feldes der Inklusion zu beteiligen und dabei die Beiträge aus
den verschiedenen Perspektiven und Arbeitsfeldern heraus zu sortieren, zu bündeln
sowie Handlungsfelder für die LehrerInnenbildung abzuleiten; dabei bilden fach-didaktische
Perspektiven einen besonderen Schwerpunkt. Dieser Band zeigt sehr
schön, dass das gelingen kann. Inklusion ist dabei an ihrer Ursprungsbedeutung an-gekommen:
die Einbeziehung unterschiedlicher Positionen in einen gemeinsamen
sozialen Bezugsrahmen. Bedeutsam erscheint es, dass Inklusion hier nicht in einem
engen Verständnis, sondern in einem weiten Sinne bearbeitet wird, wie es bereits in
der Resolution von Salamanca 1994 gefordert und in der UN-Konvention von 2009
verbindlich wurde: als handlungsleitendes Prinzip in allen Bildungskontexten, um
ganz generell alle von Ausgrenzung und Diskriminierung bedrohten Menschen ein-zubeziehen
und nicht intern auszugrenzen – unabhängig von den Ausschlussgrün-den
wie Behinderung, Geschlecht, soziale und kulturelle Zugehörigkeit o.a.
Inklusion ist also ein normatives Konzept, eine Programmatik mit dem Ziel der
Bildungsgerechtigkeit. Inklusion ist die Antwort auf die schulische Wirklichkeit ge-stiegener
Heterogenität der Lernvoraussetzungen, Lebensbedingungen, Lebensfor-men
und auch identitären Entwürfen. Inklusion als Prinzip von Bildung fordert das
Bildungssystem heraus: „looking at education through an inclusive lens implies a
shift from seeing the child as a problem to seeing the education system as a problem“
(UNESCO, 2006). Es geht also um zum Teil tiefgreifende Änderungen auf schulor-ganisatorischer
Ebene, auf der Ebene des Unterrichts und eben auch auf der Ebene
der LehrerInnenaus- und -fortbildung. Inklusion fordert auch die handelnden Per-sonen
heraus: Es geht eben nicht um „Farbenblindheit“ und das vermeintliche An-gleichen
von Unterschieden, sondern es geht um die Anerkennung von Differenzen
als Ressourcen, die Menschen mit in den Bildungsprozess bringen. Inklusion braucht
nicht nur neue Rahmenbedingungen und Ressourcen auf der systemischen Ebene,
sondern auch pädagogische Haltungen auf der individuellen Ebene.
Die Herausforderungen, vor denen die Konkretisierung des Programms Inklusion
steht, müssen ebenfalls klar gesehen werden. Hier soll auf zwei hingewiesen werden:
Heterogenität erzeugende Differenzlinien wie soziale Lage, Behinderung, Kultur usw.
sind keine festen Eigenschaften, sondern historische wie soziale dynamische Kon-strukte,
mit denen wir in unseren klassifikatorischen Rationalen arbeiten, die aber
häufig auch nicht unbedingt die Selbstdefinition der von ihnen Betroffenen treffen.
Diese immer wieder in den Prozess einzufädeln, ist eine permanente Aufgabe. In-klusion
trifft im Bildungssystem nicht auf ein flächiges Feld, sondern auf einen über
Machtverhältnisse strukturierten hierarchischen Raum mit gesellschaftlichen Teilsys-temen,
die ihrerseits nach unterschiedlichen Bedingungen gestaltet sind.
Inklusion ist also kein fertiges Konzept, sondern es ist ein Diskursfeld, dessen
Vermessung und Gestaltung bei weitem nicht abgeschlossen ist. Von daher sind auch
die gesellschaftlichen Debatten um Inklusion notwendig: ihre Möglichkeiten, aber
auch die auftretenden Schwierigkeiten und Szenarien, wie diesen begegnet werden
kann. Wichtig ist es, dabei diese Diskussionen an die verschiedenen fachlichen Ebe-nen
rückzubinden und gleichzeitig gemeinsame Linien der unterschiedlichen Insti-tutionen
und Akteure im Bildungswesen auszuarbeiten. Es sollte vermieden werden,
Vorwort 9
dieses so wichtige bildungspolitische und pädagogische Feld in nach traditionel-len
Fachzugehörigkeiten parzellierte Claims abzustecken – die notwendige Vermes-sung
benötigt eben auch Inklusion auf allen Ebenen: der fachlichen und fachdidak-tischen
Perspektiven, der kreativen Ideen, der Vernetzung, der wissenschaftlichen
Forschung, der Schul- und Unterrichtsentwicklung.
Der notwendige curriculare Prozess kann wahrscheinlich nur unter Einbeziehung
aller Ebenen erfolgreich geführt werden. Vielleicht sollte man sich in diesem auf ein
altes Konzept von Curriculum besinnen, wie es Stenhouse vor 40 Jahren schon ge-dacht
hatte: als gemeinsamen Entwicklungsprozess im Dialog. Ein solches Curricu-lum
wird nur in seinen Leitlinien entworfen – eine Vorlage bietet der Index für In-klusion
– und dann vor Ort konkretisiert, ausgearbeitet. Ein solches Curriculum
wird somit erst vor Ort konstituiert und bezieht die dort herrschenden Bedingungen
ein. Im deutschen Bildungssystem haben wir inzwischen stabile Erfahrungen mit der
Autonomisierung von Schule und Hochschule; wir kennen die Vor- und Nachteile
– vor allem aber verfügen wir auch über viele Erfahrungen, wie ein solcher Prozess
überhaupt geführt werden kann, wie Vernetzung funktioniert, wie Zuständigkeiten
definiert sein müssen und welche Strukturen eine gelingende Entwicklung benötigt.
Sicherlich ist das immer zusätzliche Arbeit, aber es ist auch ein Freiheitsgewinn für
die beteiligten Institutionen. Das gilt es anzupacken und in diesem Sinne heißt es
LehrerInnenbildung gestalten. Das stellt der vorliegende Band bereit: Er ist aus
solch einem Dialog hervorgegangen und bietet an, dieses Gespräch weiterzuführen.
Ich bedanke mich bei allen Beitragenden und ebenso bei den Mitarbeiterinnen
und Mitarbeitern des ZfL, die sich mit dem Thema auf unterschiedlichen Ebenen
auseinandersetzen und die Bündelung des Themas in diesem Band möglich gemacht
haben.
Bettina Amrhein & Myrle Dziak-Mahler
Fachdidaktik inklusiv
Eine Aufgabe für die LehrerInnenbildung der Zukunft
„Dem Gehenden schiebt sich
der Weg unter die Füße.“
(Martin Walser)
In jüngerer Zeit haben die Regierungen vieler europäischer Länder Rechtsvorschrif­ten erlassen mit dem Ziel, inklusive Bildung zu befördern. Trotz dieser politischen Reformen zeichnet sich national wie international sehr deutlich ab, dass die entspre­chenden notwendigen Entwicklungen auf der Ebene der Unterrichtspraxis nicht so leicht erreicht werden können. Uns scheint eine Verpflichtung zur inklusiven Bil­dung jedoch nur von begrenztem Wert, wenn sie nicht in praktisches Handeln auf der Ebene des Unterrichts übersetzt werden und somit zukünftig (auch) zum erfolg­reichen Lernen aller Schülerinnen und Schüler beitragen kann. Nationale wie inter­nationale Studien zeigen, dass die Mehrheit der Klassenlehrerinnen und Klassenleh­rer die Grundsätze inklusiver Bildung zwar prinzipiell befürwortet, gleichzeitig sind sie jedoch besorgt über die Anforderungen an die Lehrerinnen und Lehrer, die die Arbeit mit diesen heterogenen Klassen mit sich bringt. Insbesondere glauben Lehr­kräfte, dass sie nicht über die notwendige Expertise verfügen, um den Bedürfnissen der unterschiedlichen Schülerinnen und Schüler gerecht zu werden.
Wenn man eine inklusive Schule als einen Lern- und Lebensort verstehen möch­te, an welchem kein Kind ausgeschlossen und jedes Kind angemessen gefordert und unterstützt wird, dann hat dies bestimmte Folgen für die Entwicklung von Unter­richt. So macht etwa Georg Feuser deutlich (Feuser, 2013), dass es die Aufgabe der Schule ist, die besonderen Fähigkeiten und die daraus resultierenden pädagogischen Bedarfe angemessen zu berücksichtigen, damit sich alle Kinder möglichst optimal zu autonomen, selbstsicheren und mündigen Personen entwickeln können, die ihre Fä­higkeiten und Kompetenzen zu ihrem Wohle und dem Wohle der Gemeinschaft ent­sprechend einbringen (Feuser, 2013). Er ist der Ansicht, dass auf allen Ebenen ent­sprechende Transformationshandlungen gesetzt werden müssen, damit sich Schulen nachhaltig zu inklusiven Schulen entwickeln können. Eine der wichtigsten Transfor­mationshandlungen findet dabei sicherlich auf der Ebene des Unterrichts statt. Der durch die inklusive Bildungsreform gestellte Auftrag an die Schulen besteht darin, den Unterricht didaktisch-methodisch so zu verändern, dass individualisiertes Ler­nen in der Gemeinschaft mit allen Schülerinnen und Schülern ermöglicht wird.
Die Entwicklung einer solchen Unterrichtspraxis stellt demnach ganz neue An­forderungen an die Professionalisierung von Lehrkräften: Dazu gehört es bei­spielsweise, neue Formen der multiprofessionellen Zusammenarbeit zu etablieren; Norm- und Wertehaltungen müssen in reflexiven Prozessen neu überdacht ­werden; 12 Bettina Amrhein & Myrle Dziak-Mahler
pädagogische und fachliche Kenntnisse und Kompetenzen müssen im Hinblick
auf die veränderten Anforderungen einer neuen Heterogenität der Schülerschaft
entwickelt werden. Unter dieser Perspektive kommt der Ausbildung zukünftiger Leh-rerinnen
und Lehrer eine Schlüsselfunktion im Kontext dieser inklusiven Bildungsre-form
zu. Nicht unproblematisch erscheint in dieser Situation, dass bisher nur wenige
nationale Ergebnisse für den Aufbau einer solchen inklusionsorientierten Lehreraus-bildung
vorliegen. Die Wege, die beim Aufbau an einer an den Notwendigkeiten der
inklusiven Bildungsreform orientierten Lehrerbildung beschritten werden, müssen
erst noch entstehen.
Das Zentrum für LehrerInnenbildung (ZfL) der Universität zu Köln widmet sich
mit zwei Arbeitsbereichen dem an Inklusion und auf Umgang mit Heterogenität aus-gelegten
Professionalisierungsprozess angehender (aber auch bereits erfahrener) Leh-rerinnen
und Lehrer. Zentrale Bausteine des Arbeitsbereiches bilden Praxis, For-schung
und Netzwerkarbeit. In unterschiedlichen Projekten befasst sich das ZfL mit
der Ausgestaltung von Konzepten einer an Inklusion orientierten Lehrerbildung für
die Zukunft. Allen Aktivitäten rund um Inklusion am ZfL liegt ein auf alle Hetero-genitätsdimensionen
bezogener Inklusionsbegriff zugrunde: Inklusion als einen will-kommen
heißenden Umgang mit Vielfalt in jeglicher Richtung.
Mit der Tagung „Fachdidaktik inklusiv“ im September 2012 gestaltete das ZfL ei-nen
Rahmen für den Einstieg in einen Entwicklungsprozess, an dem Akteurinnen
und Akteure aus Schulen, Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung, Schulauf-sicht,
Ministerium und Hochschule teilnahmen. Die Tagung war dem Grundgedan-ken
verpflichtet, Diskurs zu ermöglichen, Perspektiven auszutauschen, Fragen zu
entwickeln und erste Ideen zu fixieren.
Das hier vorliegende Buch ist das Produkt dieser sehr erfolgreich verlaufenen Ta-gung:
Die Ideen, die auf der Tagung entstanden sind, die Gedanken, die sich Teil-nehmerinnen
und Teilnehmer auf der Tagung gemacht haben, finden sich in diesem
Tagungsband.
Die Buchbeiträge stammen daher zu einem großen Teil von Teilnehmerinnen und
Teilnehmern dieser Tagung und lassen sich grob in zwei Bereiche untergliedern:
Teil 1: Fächerübergreifende Aspekte einer noch zu entwickelnden Didaktik für
inklusive Lerngruppen,
Teil 2: Fachdidaktischspezifische Blickwinkel auf den jeweiligen Fachunterricht
für inklusive Lerngruppen.
Die Auswahl der Fächer ist dem Zufall der Zusammensetzung der Tagung geschul-det
und ein Ergebnis der Abfrage unter den Tagungsteilnehmerinnen und -teilneh-mern.
Zusätzlich konnten jedoch noch weitere Expertinnen und Experten aus einzel-nen
Fachbereichen gewonnen werden.
Da wir wissen, dass zurzeit überall im Land und weit darüber hinaus um Kon-zepte
für einen inklusiven Unterricht gerungen wird, haben wir großes Interesse da-ran,
mit Ihnen als Leserinnen und Lesern unseres Beitrages zu dieser Entwicklung
in Kontakt zu treten. Uns erscheint die theoretisch wie praktisch zu lösende Aufga-
Fachdidaktik inklusiv 13
be so groß und bedeutend, dass dies wohl nur in einer gemeinschaftlichen Anstren-gung
gelingen kann.
Wir freuen uns auf Ihr Feedback!
Bettina Amrhein und Myrle Dziak-Mahler
Köln, im September 2013
Zentrum für LehrerInnenbildung der Universität zu Köln
bettina.amrhein@uni-koeln.de
myrle.dziak-mahler@uni-koeln.de
Literatur
Feuser, G. (2013). Grundlegende Dimensionen einer LehrerInnen-Bildung für die Re-alisierung
einer inklusionskompetenten Allgemeinen Pädagogik. In G. Feuser &
T. Maschke (Hrsg.), Lehrerbildung auf dem Prüfstand. Welche Qualifikationen braucht
die inklusive Schule? Gießen: Psychosozial-Verlag.
Bettina Amrhein & Louisa Kürten
Ein Protokoll in Bildern – Expertinnen und Experten
auf der Suche nach Leitlinien für eine inklusive
Fachdidaktik
Einleitung
Am 29.09.2012 veranstaltete das Zentrum für LehrerInnenbildung (ZfL) in Koopera­tion mit dem Lehrstuhl für Pädagogik und Didaktik bei Menschen mit geistiger Be­hinderung sowie dem Bildungsraumprojekt school is open die Arbeitstagung „Fach­didaktik inklusiv“. Fachdidaktikerinnen und Fachdidaktiker aus allen Phasen der Lehrerbildung (Schule, ZfsL, Universität) sowie der Ausbildungsregion Köln und da­rüber hinaus kamen zusammen, um ihre Reise auf der Suche nach Ideen, Anregun­gen und Leitlinien einer inklusiven Fachdidaktik zu beginnen. Während zwei Ar­beitsphasen konnten sich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer über bevorstehende Herausforderungen, Wünsche, Ängste etc. in Bezug auf ihr Fach austauschen. Hier­bei wurden sie von den Reiseleiterinnen und Reiseleitern des ZfL begleitet. Visuell wurde die Arbeitstagung durch die „Kommunikationslotsen“1 unterstützt, um die Er­gebnisse auch im Anschluss an die Tagung allen Interessierten für die Weiterarbeit zugänglich und transparent zu machen.
Begrüßung
Zur Begrüßung widmete sich Professor Dr. Hans-Joachim Roth von der Universität zu Köln der Diskussion um die bildungspolitische Verkürzung der Inklusionsdebat­te auf die eine Differenzlinie der sogenannten „Behinderung“. Er vertritt die Ansicht,
1 http://www.kommunikationslotsen.de. Grafiken in diesem Beitrag von Kirsten Reinhold/Kom­­muni­ka­tionslotsen.16 Bettina Amrhein & Louisa Kürten
dass das Konzept der Inklusion weit über die Integration von Schülerinnen und
Schülern mit Beeinträchtigungen in das Allgemeinbildende Schulsystem hinausgehe.
Zentrale Leitziele einer inklusiven Gesellschaft sind:
• das bedingungslose Verbot jeglicher Form von Diskriminierung,
• das unbedingte Recht auf Selbstbestimmung,
• und das uneingeschränkte Recht auf Teilhabe.
Ziel inklusiver Bildung ist somit Vermeidung von Ausgrenzungen, Zuschreibungen
sowie Auf- und Abwertungen auf Grund individueller Merkmale wie Fähigkeiten,
Geschlechterrollen, ethnische Herkünfte, soziale Milieus, Religionen, körperliche Be-dingungen
und anderer Aspekte. Inklusion wendet sich damit der Vielfalt positiv zu
mit dem Ziel, eine offene und „barrierefreie“ Gesellschaft zu gestalten. Sie akzeptiert
Unterschiede und erkennt diese als Chance. Dieses breite begriffliche Verständnis
von Inklusion und die aktuell stattfindenden inklusiven Bildungsreformen im deut-schen
Schulsystem stellen insbesondere die Lehrerbildung vor große Herausforde-rungen.
Einstimmen auf die Reise
Allgemein angenommen wird, dass gute Kooperationsbeziehungen zwischen den
Professionen eine zentrale Gelingensbedingung für inklusive Bildung sind. Daher
bereitete die Geschäftsführerin des ZfL, Frau Myrle Dziak-Mahler, die Teilnehmerin-nen
und Teilnehmer mit einem Input zum Orientieren und Kennenlernen auf die
bevorstehende „Reise“ vor. Unter dem Motto „take care“ gab sie ihnen mit auf den
Weg, den verschiedenen aufkommenden Sichtweisen wertschätzend und zukunfts-orientiert
zu begegnen.
Ein Protokoll in Bildern 17
Erste Beiträge von Professor Kersten Reich und Professorin Kerstin Ziemen von der
Universität zu Köln sowie Professor Tony Booth von der University of Cambridge,
stimmten die Teilnehmenden zudem auf den bevorstehenden Tag ein.
So präsentierte Professor Kersten Reich zunächst seine fünf Standards für Inklusion
(Reich, 2012).
Professorin Kerstin Ziemen beleuchtete die Frage, welche Herausforderungen Inklu-sion
für die (Fach-)Didaktik birgt. Im Hinblick auf diese Fragestellung präsentierte
sie drei zentrale Diskursebenen:
1. Schul- und Unterrichtsentwicklung
2. Sozialer Diskurs
3. Umsetzung internationaler Konventionen
18 Bettina Amrhein & Louisa Kürten
Professor Tony Booth beendete die Einstimmungsrunde mit seinem Vortrag „Curri-cula
for diversity in Education“.
Hier arbeitete er vor allem den Lebensweltbezug eines noch zu entwickelnden in-klusiven
Curriculums heraus.
Ein Protokoll in Bildern 19
Er betonte abschließend, dass sich ein Zusammenbringen unterschiedlicher kon-zeptueller
Traditionen in England und Deutschland sehr produktiv auf das Curricu-lum
auswirken kann.
20 Bettina Amrhein & Louisa Kürten
Die Reise beginnt
In die erste Arbeitsphase starteten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Tagung
gegen 11 Uhr mit ihren Reiseleiterinnen und Reiseleitern. In neun verschiedenen, in
sich fächerhomogenen Arbeitsgruppen reflektierten sie zunächst über die Wirkung
der zuvor gehörten Impulse der Expertinnen und Experten auf ihre eigene Sicht und
Praxis von Inklusion. Mit der zweiten Frage widmeten sich die Arbeitsgruppen dann
den Chancen und Herausforderungen einer inklusiven Fachdidaktik, um abschlie-ßend
Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Bezug auf die einzelnen Nennungen
zu sammeln.
Sehr bewusst fiel die Entscheidung in dieser ersten Arbeitsphase auf das Arbeiten
in zunächst nach Fächern getrennten Arbeitsgruppen. Dieser Entscheidung lag die
Annahme zugrunde, dass es womöglich zielführender sei, die Akteurinnen und Ak-teure
vorerst da abzuholen, „wo sie momentan stehen“.
Die Zusammenarbeit in diesen Fächergruppen ergibt, dass die Aspekte Koopera-tion
und Vernetzung, Vision vs. Realität sowie die Frage nach einem ressourcenorien-tierten
Herangehen an die Thematik zentral diskutiert werden. Auch hier zeigt sich
in Bezug auf die eigene Fachdidaktik, dass Haltungs- wie Ressourcenfragen die ent-scheidende
Herausforderung sind. Auch die Überarbeitung des eigenen Curriculums
stellt eine sehr zentrale, noch zu bewältigende Aufgabe dar. Die Ergebnisse zu den
Wünschen und Empfehlungen für die Entwicklung der eigenen Fachdidaktik erga-ben
besonders häufige Nennungen für die Bereiche Kooperation sowie Fort- und Wei-terbildung.
Ein Protokoll in Bildern 21
Mit dem Ziel, Vernetzung und Austausch auch über die einzelnen Gruppen hinaus
zu fördern, stellte die Mittagspause ein wichtiges Etappenziel auf der Reise dar. So
kommunizierten und reflektierten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer miteinander
und konnten in direkten Dialog mit den anwesenden Expertinnen und Experten tre-ten.
Alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer fanden in ihren Tagungsunterlagen per-sönliche
Visitenkarten, die sie in dieser Phase des informellen Gesprächs während
der Mittagszeit und darüber hinaus miteinander austauschten.
In der zweiten Arbeitsphase (Mix-Max-Gruppen) tauschten sich die Expertinnen
und Experten zunächst über ihre individuellen Eindrücke und den Zugewinn für ihr
Fach aus der ersten Arbeitsphase aus. Sie gingen der Frage nach, mit welchen Her-ausforderungen
sie sich in ihrer Fachdidaktik konfrontiert sehen und äußerten dies-bezüglich
ihre Wünsche und Empfehlungen für die Zukunft. Auch in dieser Phase
wurden alle Ideen, Überlegungen und Gedanken der Gruppenmitglieder durch die
jeweiligen Reiseleiterinnen und Reiseleiter schriftlich festgehalten. Folglich konnten
am Ende des Tages alle Teilnehmenden die Ergebnisse der einzelnen Arbeitsgruppen
einsehen.
22 Bettina Amrhein & Louisa Kürten
Zentrale Ergebnisse dieser gemischten Arbeitsphase
In allen Arbeitsgruppen wurde deutlich, dass eine inklusive Haltung die Basis al-ler
Veränderungen hin zu einem „Miteinander“ bildet und der Weg dorthin als ge-sellschaftlicher
Prozess verstanden werden muss. Diese Erkenntnis spiegelt allerdings
genauso wider, was die Teilnehmerinnen und Teilnehmer als große Herausforderung
empfinden: Inklusion als Teil einer werteorientierten Gesellschaft anzuerkennen.
Akzeptanz und eine inklusive Haltung im Alltag scheinen in vielen Bereichen
noch immer problematisch. Als wünschens- und empfehlenswerte Entwicklungen in
den Fachdidaktiken wurden die Förderung eines institutionen- und fächerübergreifen-den
Austausches sowie die Förderung von Fort- und Weiterbildungsangeboten bewertet.
Was nun – was tun? Ein Ausblick
Am Ende der Expertentagung stand die Frage im Raum: Wie geht es nach der Ta-gung
weiter? Wie kann ich die Vielzahl an Informationen verarbeiten und für mich
nutzen? Wo wird diese Reise hinführen? Auch nach der Tagung möchte das ZfL sei-ne
Reiseleiterfunktion wahren und alle Interessierten an den Entwicklungen in der
Lehrerbildung teilhaben lassen. Mit einem Ausblick auf die Veranstaltung Fokus
Fachdidaktik sowie weiteren Tagungs- und Vortragsankündigungen endete die Rei-se
Fachdidaktik inklusiv für diesen Tag. Die Beiträge des in Anlehnung an diese Ta-gung
entstandenen Buches, für welches das ZfL verschiedene, an der Lehrerbildung
beteiligte Autorinnen und Autoren gewinnen konnte, finden Sie nun in dieser Ver-öffentlichung.
Ein Protokoll in Bildern 23
Tony Booth & Bettina Amrhein
An interview with Prof. Tony Booth:
Developing inclusion – a continuous process
B. Amrhein:
How would you evaluate actual developments concerning inclusion in the Ger­man school system?
T. Booth:
There is more interest in putting inclusion into practice in Germany, in schools and communities, than any other country that I know. People across the country are be­ing very creative in thinking about making education and other aspects of German society more responsive to, and respectful of, diversity. This book is a good example of such actions.
But of course, it is very difficult to discuss inclusion without agreeing what we mean by it. There is a default position that inclusion is about the participation in the mainstream of children with impairments. I have spent some decades arguing that despite its popularity this view makes little sense. Like curriculum subjects it has be­come institutionalised in universities for example, in the form of courses on ‘special educational needs and inclusive education’ as if they belong together. Yet the special needs view of inclusion is excluding, treating whole people, who may face all sorts of excluding pressures in education as if adjustments should be made to them only with respect to an impairment. It sits alongside other single-issue inclusions around gen­der, sexual orientation, and ethnicity though the parallels are rarely acknowledged. Advocacy around all single-issue inclusion is important as long as there is a willing­ness to join forces against all forms of discrimination so that they are not seen as in competition with each other or seen to require separate systems of support. But this is never enough if participation is to be sustained. Inclusion has to be about every­one in education, adults as well as children. Those who work in schools are rarely going to be motivated to support the participation of children if they have no sense of their own active involvement in their working lives. We also have to change sys­tems and settings so that they are responsive to diversity in ways that value people equally. And even further we have to foster the deep beliefs that will drive inclusion. So most importantly inclusion has to be about putting into action a framework of inclusive values. I discuss this in my chapter and in the Index for Inclusion. In this way, inclusion becomes a philosophy for education, not an aspect of it.
When we evaluate German education we need to ask about all these matters not just focus on the large number of breaches of the UN Convention on the Rights of Disabled People. Though it should be said that the very great majority of children excluded into special schools in Germany do not have an impairment. On the pos­itive side this investment in one of the largest segregated sectors in Europe can be seen as savings in the bank that could be transferred to support mainstream schools to be responsive to all people within their communities.26 Tony Booth & Bettina Amrhein
So inclusion in German education is complex. It involves exploring the reduc-tion
of all forms of exclusion, the extent to which schools are responsive to their sur-rounding
communities and the values which underpin the system. There is a partic-ular
issue in Germany around what has been described to me as ‘the sacred covenant
of the Gymnasium’ which means that most secondary schools are selective. But of
course Higher Education tends to be relatively exclusive in all countries and those
promoting inclusion have to think about that, too.
B. Amrhein:
Do you see any similarities compared to the situation in England?
T. Booth:
England has its particular excluding threads in education and society. Attitudes ex-pressed
by government and popular newspapers towards new immigrants or those
seeking asylum are not good. We have a worse record than Germany in accepting
people from the current conflict in Syria.
In terms of educational hierarchies, schools are pushed to engage in a populari-ty
contest through the testing and inspection systems and this produces selection be-tween
schools. There is also an encouragement for schools to divest themselves of
the influence of local municipalities by becoming ‘academies’ or setting up as ‘free’
schools. We now have a national curriculum which only applies to the remaining
schools, seen by government as 2nd class. So when schools which are not academies
or free schools are inspected, through our privatised inspection system it has become
more difficult for them to achieve the highest grades.
The dominant view of education in England owes much to the global acceptance
of ‘neoliberal values’ which are close to the excluding values I depict in my chapter.
In Germany people might think very carefully before they go too far down the route
of increasing and punitive surveillance of schools, teachers and children. They might
reflect on the connection between such moves in education and the global surveil-lance
that led to revelations about the tapping of Angela Merkel’s phone by the US.
Both arise from an acceptance of particular values to guide action in which no one is
to be trusted and means are not separately evaluated from ends.
B. Amrhein:
What do you think are the greatest problems in Germany in terms of developing
an inclusive school system?
T. Booth:
I think the problems are similar for all our countries. We have to understand how
schools are affected by global and national social and economic circumstances. A fi-nancial
system which reproduces poverty and undermines the environment is nev-er
going to be a friend of inclusion. Inclusive education policy is also about creating
living conditions whereby everyone has a home they like in a neighbourhood they
want to live in as well as there being good local schools for everyone. I find it en-couraging
that a number of cities in Germany are at least considering what it would
mean to become an inclusive city. But inclusion is always about trying to do what we
Interview with Prof. Tony Booth 27
think is right at the moment in our places of work and for the settings over which
we have influence rather than waiting for the global system to right itself. The Amer-ican
philosopher Michael Sandel has described the process of putting our values into
action as like a muscle that wastes away with disuse. And in exercising our values we
need to link together with others who share them, multiplying our efforts and giving
up our desires for personal glory or our fears of institutional death when we have to
change the cherished titles of our courses.
B. Amrhein:
Is there any European country or a country around the world that is, in your
opinion, on “the right track”?
T. Booth:
In every country there are people who are pushing and pulling in the direction of
greater inclusion with whom to make common cause and with whom we can gain
an understanding of what needs to be done. In every country there are people on
the right track according to my values. Many of these people live nearby so we do
not have to travel far to find people with a wealth of ideas. That’s why I stress the re-sources
that exist in all schools and their surrounding communities for developing
inclusion. I am not a great fan of league tables, but course, there are countries where
human rights abuses are more flagrant than in others and places where years of con-flict
have eroded hope for a better future for adults and children. But alongside crit-icising
the worst features of other countries it is wise to think what parallels exist in
one’s own country. So when I heard that child soldiers in Uganda were made to kill
members of their own communities and tried to understand how this could possi-bly
happen, I reflected on how we allow the mistreatment of old people in my own
country in homes for the elderly and hospitals as revealed in a number of scandals
in the last years. This too is a kind of extreme self-harm.
B. Amrhein:
In terms of an inclusive curriculum: What are the main things to change within
the school system?
T. Booth:
We need to recognise that we learn from the way schools are organised, and the na-ture
of relationships within them and with their surrounding communities and envi-ronments
as well as the content of more formal teaching and learning activities and
the way these are conducted. In the Index for Inclusion I have addressed all these as-pects.
I have followed through the implications of inclusive values for all elements
of a school. We teach powerful lessons by making schools places that model how we
want to live together in our societies.
Schools currently teach a curriculum so outmoded that its function in sorting
people has become even more emphasised than previously. We pretend that by com-paring
levels of attainment between countries in literacy, mathematics and science in
OECD’s PISA tables we are saying something about their relative potential for eco-nomic
performance. Yet if we really wanted to make accessible to all children the
28 Tony Booth & Bettina Amrhein
knowledge and skills needed for them all to be economically innovative in our socie-ties
we would start from a curriculum which more closely reflects their lives and fu-tures
and gives them greater control over them; something closer to the curriculum
that I have set out in my chapter.
B. Amrhein:
What is an inclusive curriculum in your opinion?
T. Booth:
What I mainly want to reinforce is that any highly prescriptive curriculum cannot
be inclusive because it insufficiently reflects the creativity and interests of children
and adults. So I am not trying to replace an old with a more modern prescription.
A curriculum is a way of dividing up knowledge, and I am proposing a resource, a
framework for exploration, with explicit origins. Some people argue that teaching
and learning activities should be built entirely on the interests of children as if the
world of knowledge can be rediscovered anew by each generation. But without con-sideration
of strongly reasoned alternatives to dominant ways of dividing knowledge
a child-centred curriculum in otherwise democratic schools, is likely to reproduce a
traditional curriculum eventually.
B. Amrhein: What does the implementation of an inclusive curriculum mean for
teacher education?
T. Booth:
If we agree with them, the inclusive principles that we apply to schools need to be
applied in teacher education and its institutions. As well as being prepared for pro-moting
inclusive cultures, policies and practices in schools and their communities,
teacher education students need to learn through approaches and settings that are
also moving towards inclusion. We need to break down the separation between fac-ulty
and students, so that they share in learning and research opportunities. I am
tempted to say that the division between knowledge and experience, theory and
practice, is particularly marked in Germany, but it is certainly an issue shared by ed-ucators
in England. There is often a high status attached to work in education de-partments
that has little relevance or accessibility for working teachers.
We need to mount a robust challenge to the idea of evidence-based practice and
the gold standard of randomised controlled trials that involve expensive research
projects with limited applicability and fragile results dependent on the particular
contexts in which they are derived. They mimic hard science yet fail to apply the
simplest empirical observation that they do not (and cannot) produce robust find-ings.
For me policy and practice are led by values and informed by evidence and ex-perience.
Inclusion requires a challenge to the special needs education which reduces the
idea of inclusion from a principled approach to the development of education and
society to a technology for adjusting schools and children seen as impaired or oth-erwise
deficient as I and colleagues such as Susan Hart have long argued. The con-
Interview with Prof. Tony Booth 29
tinued separation of special and mainstream teacher education reinforces the role of
special needs education in perpetuating segregating practices in the mainstream.
B. Amrhein:
What does an inclusive curriculum mean for collaboration between profession-als?
T. Booth:
We need to rethink how we deploy the people who are available to support schools
to respond in inclusive ways to the diversity of the children and adults within them
and the communities that surround them and of which they are part. Teaching and
learning with diversity, inclusive pedagogy draws inspiration from many generations
of educators who have shared a common purpose. As teacher education is reconsid-ered
so that it better supports the education of all within communities, it needs to
build closer connections with health, social and community work. And there should
be a stronger recognition of the resources for inclusion that lie outside the profes-sions
within children, their families and others in neighbouring communities as well
as in other schools. New networks are being formed through the internet and these
will also have an impact on the nature of collaboration to improve our schools and
curricula.
B. Amrhein:
In 20 years, how will we know that we now made the right decisions for an inclu-sive
school system?
T. Booth:
Inclusion is a continuous moral process. I know there is some hesitation to describe
it as such in Germany. But the antidote to being swept along by hidden values is to
make them explicit and take responsibility for what they mean in action. I find chill-ing
the idea that the pursuit of efficiency rather than humanity is seen by many as
the essential driving force for education. So over the next twenty years we have no
choice but to continually struggle to make the right decisions. The more fearful pros-pect
is that we will look back and say we did not face up to the challenges present-ed
within our societies now, that we tinkered at the margins, and left the solutions to
those who would create metaphorically and literally gated and walled communities
to protect a narrow range of interests.
Cambridge/Cologne, 30. October 2013
Bettina Amrhein & Kersten Reich
Inklusive Fachdidaktik
Abstract
Mit der UN-Behindertenrechtskonvention hat sich Deutschland zu einem „inclusive education system at all levels“ verpflichtet (UN 2006, Article 24). Mit dieser rechtli­chen Vorgabe stellt sich auf der Ebene der Schul- und Unterrichtsentwicklung die Frage nach pädagogisch-didaktischen Konzeptionen in inklusiven schulischen Settings. Kers­ten Reich und Bettina Amrhein heben vier Aspekte hervor, die für die Grundlegung einer noch zu entwickelnden inklusiven Didaktik wesentlich sind. (1) Sie beschreiben notwendige Standards einer chancengerechten Didaktik. (2) Sie zeigen auf, weshalb Be­ziehungen und Haltungen hierbei entscheidend sind. (3) Sie geben Rahmenbedingungen der Inklusion an, die hierbei erforderlich werden und (4) sie nähern sich einer mögli­chen Rolle sonderpädagogischer Förderung im inklusiven Unterricht an.
Eine inklusive Didaktik ist in Deutschland erst noch im Entstehen. Eine erste Ver­sion legt Reich (2014) mit einem Ansatz vor, der konsequent auf neueren konstruk­tivistischen Lehr- und Lerntheorien aufbaut. Dieser Ansatz ist stark am englischen Sprachraum und an internationalen Entwicklungen orientiert. Inklusive Didaktik wird hier meist unter den Stichwörtern inclusive teaching oder inclusive education entwickelt, wobei gegenüber der deutschen Situation vier markante Unterschiede in sehr vielen Ländern, die bereits in der Inklusion fortschrittlich im Sinne einer hohen Inklusionsquote arbeiten, auffallen:
1) Inklusive didaktische Ansätze sind in solchen Ländern überwiegend lern­theore­tisch begründet und folgen hier neueren Ansätzen der pädagogischen Psychologie, die von der Methodologie her konstruktivistisch ausgerichtet sind (vgl. Ormrod, 2004, 2006; Slavin, 2006; Woolfolk, 2008). Die lerntheoretische Orientierung wird in der Ausbildung aller Erzieherinnen und Erzieher und Lehr­kräfte von der KITA bis zur Hochschule breit genutzt und methodologisch in konstruktivistischer Orientierung vertreten.1 Didaktik wird dabei nicht überwie­gend inhaltlich aufgefasst, wie es in der deutschen Tradition bis heute vor allem auch in den Fachdidaktiken üblich ist, sondern deutlich breiter in Richtung auf gelingende Beziehungen, Kommunikation und Kooperation in einer partizipati­ven Gemeinschaft von Lernenden und Lehrenden theoretisch wie praktisch ent­wickelt.
2) Ein weltweit vorherrschender möglichst langer Schulbesuch aller Lernenden er­folgt nach klaren Standards, die einer Diskriminierung vorbeugen sollen. Sol­che Standards definieren eine chancengerechte Teilhabe, die unabhängig von ethnokulturellen Unterschieden, Geschlecht, Lebensorientierung, sozio-ökonomi­1
Dabei gibt es den Begriff Didaktik weniger, sondern in der Regel Begriffe wie Unterricht, Lernen (in verschiedenen Formen und Ansätzen), Lernumgebung, Erziehung usw. 32 Bettina Amrhein & Kersten Reich
schem Status und Behinderung sein sollen (vgl. Reich, 2012b). Vor dem Hinter-grund
der Menschenrechte wird der Inklusionsbegriff dabei breit aufgefasst und
nicht nur auf die Bedürfnisse von Behinderten bezogen. Aus einer internationa-len
Sicht verstößt das deutsche Schulsystem gegen Inklusion bisher insbesonde-re
durch kostenpflichtige Kindergärten und nicht hinreichend qualifizierte Erzie-herinnen
und Erzieher, eine frühe Selektion bereits nach der Grundschule, ein
Sonderschulwesen, das Exklusionspraktiken festschreibt und sich als wenig effek-tiv
für höhere Schulabschlüsse und gerechte Chancen erwiesen hat, insbesondere
aber dadurch, dass der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungserfolg
so stark wie in keinem anderen Industrieland wirkt.2 Mit dem Beitritt zur UN-Behindertenrechtskonvention
hat sich auch Deutschland verpflichtet, Inklusion in
Zukunft insbesondere für Menschen mit Behinderung wie auch für die anderen
benachteiligten Gruppen – also auch und vor allem aufgrund von Armut, Ge-schlecht
(und sexueller Orientierung) sowie Migration – zu ermöglichen und in
naher Zukunft gemeinsamen Unterricht für alle Heranwachsenden in heteroge-nen
Gruppen anzubieten. Heterogenität im Schulsystem dient dabei dem Ziel, be-nachteiligten
und behinderten Menschen besonders zu helfen, ohne dass dabei
leistungsstarke Heranwachsende übergangen werden (vgl. z.B. Degener, 2009).
3) Inklusion kann nur in einem ganzheitlich aufgefassten Erziehungs- und Bil-dungssystem
hinreichend gelingen, was eine konzeptionelle Orientierung über
alle Formen (vom Kindergarten bis in die Hochschulen) und Lebensalter hin-weg
in möglichst einer Verantwortlichkeit (international sind hier meist die loka-len
Kommunen zuständig) erforderlich macht. Der deutsche Föderalismus, insbe-sondere
aber die Zersplitterung der Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten im
Blick auf Schulen, führt dazu, dass zu wenig die Selbstverantwortung vor Ort, die
Freiheit und Flexibilität der lokalen Schulen, die Unabhängigkeit und kritische
Evaluation der Erfolge vor Ort im Zentrum stehen, sondern eine Bürokratie des
Geht-Nicht bei gleichzeitiger Verknappung von Ressourcen vorherrschen.
4) Die Fachdidaktiken stehen vor der Herausforderung, Inklusion auch in den
Schulfächern zu ermöglichen. Dabei stehen sie in einem Spannungsverhältnis,
das in Deutschland besonders extrem ausfällt: Einerseits sind sie an den Inhal-ten
und Methoden der Fachwissenschaften ausgerichtet, die traditionell in der
deutschen Lehramtsausbildung dominieren und deren didaktischer Anteil im
Vergleich zum Ausland deutlich geringer ausfällt. Andererseits sollen sie in allen
Schulfächern Theorien und Praktiken entwickeln, die auf eine heterogene Schü-lerschaft
passen, obwohl die fachbezogene wissenschaftliche Ausbildung sich eher
am Nachabiturstoff und den schwierigen wissenschaftlichen Fragen orientiert, so
dass die Lehrkräfte in hoher Eigenleistung eine Elementarisierung und Didakti-sierung
ihrer Fachkenntnisse persönlich anstreben müssen. Dies überfordert die
Lehrkräfte nicht selten schon im herkömmlichen Unterricht, wird jedoch in der
Inklusion zu einer besonderen Schwachstelle des Systems.
2 Dies sind wesentliche Kritikpunkte, wie sie im Bericht des UN-Sonderberichterstatters
Vernor Muñoz bereits 2006 festgehalten wurden. Eine genaue und umfassende Analyse zu
Chancengerechtigkeit findet sich in Reich (2013).
Inklusive Fachdidaktik 33
Vor diesem Hintergrund ist die Entwicklung von inklusiven Fachdidaktiken kei-ne
einfache Aufgabe. Es verwundert nicht, dass diese bisher besonders gut im eher
überschaubaren Inhaltsbereich der Grundschule mit vielen fachübergreifenden As-pekten
gelingt. Hier besteht bereits der heterogene Erprobungsraum einer Schule
für alle ohne äußere Differenzierungen, wie es die Inklusion für alle Schulstufen er-fordert.
Nachfolgend wollen wir insbesondere vier Aspekte hervorheben, die für die
Grundlegung einer inklusiven Didaktik und konkrete Umsetzungen wesentlich sind.
(1) Wir beginnen mit den notwendigen Standards einer chancengerechten Didaktik.
(2) Wir zeigen auf, weshalb Beziehungen und Haltungen hierbei entscheidend sind.
(3) Wir geben Rahmenbedingungen der Inklusion an, die hierbei erforderlich wer-den.
(4) Wir nähern uns einer möglichen Rolle sonderpädagogischer Förderung im
inklusiven Unterricht an.
1. Inklusive Standards
Eine inklusive Fachdidaktik kann nicht isoliert operieren, sondern macht nur Sinn
in einem ganzheitlich orientierten inklusiven Modell. Dieses ist grundsätzlich vom
Willen getragen, die Chancengerechtigkeit im Erziehungs- und Bildungssystem zu
erhöhen und Diskriminierungen zu vermeiden. Insbesondere die fünf Standards der
Inklusion (ethnokulturelle Gerechtigkeit, Geschlechtergerechtigkeit, Antihomopho-bie,
Gerechtigkeit für Menschen mit niedrigem sozio-ökonomischen Status und mit
Behinderung) (vgl. dazu Reich, 2012b, 48ff.) sind dabei umfassend zu beachten. Die
inklusive Schule geht auf Verpflichtungen im Blick auf die Standards der Inklusi-on
ein, indem sie vor allem ein inklusives Leitbild partizipativ mit allen Beteiligten
entwickelt, die Kommune mit einbezieht (vgl. Montag Stiftung, 2011), für die Auf-nahme
einer heterogenen Schülerschaft sorgt, die Lehrpläne und Unterrichtsinhal-te
entsprechend der unterschiedlichen Voraussetzungen der Schüler/innen aufberei-tet,
Wissen über Inklusion und Inklusionsprozesse an alle Beteiligten, insbesondere
die Lehrkräfte, vermittelt, Hindernisse gegen die Durchsetzung von Chancengerech-tigkeit
in der Schule identifiziert und Pläne erstellt, um diese zu beseitigen. Sie ver-hält
sich in der eigenen Personalentwicklung inklusiv, bezieht die Eltern umfassend
mit ein, erkämpft möglichst gute Ressourcen und klagt Versäumnisse ein. Die in-klusive
Fachdidaktik steht dabei in der besonderen Rolle, sich einerseits mit den
Fachwissenschaften und ihrem Hang zu immer größerer Spezialisierung und Ver-wissenschaftlichung,
auch des Lehramtsstudiums, kritisch auseinanderzusetzen, an-dererseits
hinreichend Lern- und Kommunikationstheorien, Verfahren pädagogisch-psychologischer
Diagnostik, Modelle guter Planung, Durchführung und Auswertung
von Unterricht, ebenso einzubeziehen wie Methoden der Differenzierung, Beratung
und Beurteilung. Aus internationalen Erfahrungen mit effektiv durchgeführter In-klusion
wissen wir, dass dies besonders dann gut gelingen kann, wenn die pädagogi-schen
und psychologischen Grundlagen an die Seite der fachlichen treten und ihnen
nicht durchgehend nachstehen.
34 Bettina Amrhein & Kersten Reich
2. Inklusive Fachdidaktik benötigt Beziehungen und Haltungen als
Ausgangspunkt von Inklusion3
Die inklusive Didaktik ist immer auch eine Beziehungsdidaktik (vgl. dazu Reich,
2012a). Sie geht von der Einsicht aus, dass Lehrende in ihren Beziehungen mit den
Lernenden, wie auch die Lernenden in ihren Beziehungen untereinander, hauptsäch-lich
zum Erfolg einer gelingenden Schule beitragen. Von positiven Beziehungen, die
den Selbstwert, die Selbstbestimmung und -verantwortung stärken, hängt es immer
wieder entscheidend ab, wie erfolgreich Lernende in der Schule agieren und sich
entwickeln. Diese empirisch umfassend erforschte These (vgl. Hattie, 2012, S. 22ff.)
sollte auch in einer inklusiven Fachdidaktik fokussiert werden. Der Unterrichtser-folg
ist in starkem Maße von den Haltungen und Erwartungen der Lehrkräfte abhän-gig.
Besonders wichtig ist es hier, dass sie gezielt auf den Fortschritt aller Lernenden
im Unterricht achten, dabei die Effekte ihres Unterrichts stets beobachten und erhe-ben,
um Mängel sofort zu beseitigen (vgl. ebd., S. 23). Erfolgreiche Lehrende füh-ren
grundsätzlich gute Beziehungen mit den Lernenden und dem Lehrteam. Sie sind
engagiert, achten auf die emotionale Qualität von Beziehungen und das Lernklima,
haben aber auch ein gutes Verständnis von den Lerngegenständen, die sie anschau-lich
und in ihren wichtigen Punkten zielorientiert und strukturiert vermitteln (ebd.,
S. 24ff.). In der inklusiven Fachdidaktik sind solche Erfordernisse immer idealty-pisch
konstruiert, aber sie zeigen ein Leitbild an, an dem sich sowohl Studien- als
auch Personalauswahl künftig stärker orientieren müssen. Berühmt ist die deutsche
Fachausbildung in den wissenschaftlichen Fächern, die auf die Schulfächer abgebil-det
werden. Aber fachwissenschaftliche Kenntnisse, die in den Schulfächern zum
Einsatz kommen, werden in Deutschland im Vergleich zu anderen Ländern deut-lich
überschätzt. Sie sind von geringerer Bedeutung, als vielfach angenommen wird.
„Trotz der scheinbaren Plausibilität der Behauptung gibt es keine breit be-gründeten
Beweise, um sie zu verteidigen. Wenn es eine große Anzahl und
einen konsistenten Belegbereich von Studien gäbe, die die Kraft der Bedeu-tung
des Fachwissens und pädagogischen Wissens im Blick auf die daraus fol-gernden
Lernergebnisse der Schüler/innen nachwiese, dann wären diese Bele-ge
stets zitiert und nicht schwer zu erreichen.“ (Hattie, 2009, S. 113)
Es gibt Untersuchungen, wie die von Ahn und Choi (2004), die z.B. herausfanden,
dass es nur einen sehr geringen Zusammenhang zwischen mathematischer Fach-kenntnis
und Lernerfolgen von Schülerinnen und Schülern bei Lehrenden in Relati-on
zu diesen Kenntnissen gibt. Damit wird deutlich, dass ein bevorzugter Weg über
das Fachwissen nicht erfolgreich sein kann, wenn Schule gelingen soll. Dies gilt auch
für ein spezialisiertes pädagogisches Fachwissen. Eine inklusive Fachdidaktik benö-tigt
hingegen ein wirksames Handlungswissen, für das insbesondere drei Aspekte
maßgebend zu sein scheinen:
3 Der nachfolgende Textteil entnimmt Argumentationen aus Reich (2014, Kapitel 4.1).
Inklusive Fachdidaktik 35
1) Lehrkräfte müssen in der Inklusion ihre eigenen Erfahrungen mit Schule aus ih-rer
Schulzeit ablegen und überwinden, weil sie überwiegend exklusive Praktiken
erlebt haben. Sie müssen aktiv an einem neuen, inklusiven Welt- und Menschen-bild
arbeiten, das ihnen eine fördernde Haltung ermöglicht, die für alle Lernen-den
persönliche Exzellenz anstrebt, und für den gemeinsamen Unterricht ein
hinreichendes Bewusstsein für Differenzierungen ermöglicht.
2) Lehrkräfte verlieren ihren autonomen Status als Hauptbezugsperson in der Klasse
und werden notwendig zu Teammitgliedern. Sie sind in der Lage, sich in multi-professionellen
Teams einzubringen und Unterricht gemeinsam mit anderen vor-zubereiten,
differenziert zu planen, durchzuführen und zu evaluieren. Es ist em-pirisch
umfangreich nachgewiesen, dass die Lernenden in Teams deutlich bessere
Ergebnisse erzielen (vgl. Hattie, 2012, S. 186f.).
3) Lehrkräfte müssen Widersprüche zwischen Fachwissen mit hohem stofflichem
Druck im Unterricht und pädagogischer Grundlegung des Handelns positiv be-wältigen.
Vom Fachwissen her scheinen alle Schülerinnen und Schüler gleich be-handelt
werden zu können, von ihren Voraussetzungen und Bedürfnissen her
aber sind sie unterschiedlich. Nur Lehrkräfte, die umfassend gelernt haben, wie
sie für eine heterogene Lerngruppe relevanten Stoff differenzierend und für alle
Lernenden effektiv vermitteln können, werden in der Lage sein, inklusive Anfor-derungen
wirksam und hinreichend gerecht zu bewältigen.
3. Rahmenbedingungen einer inklusiven Didaktik
Inklusion benötigt inklusionsförderliche Strukturen, wenn sie gelingen soll. Aus der
Sicht der inklusiven Didaktik (vgl. z.B. Peterson & Hittie, 2010; Reich, 2014) gehören
dazu z.B. folgende Aspekte:
• Eine inklusive Schule ist eine Schule, die Diversität schätzt und Heterogenität bei
den Schülerinnen und Schülern erwartet und als Chance zu persönlichen Ent-wicklungen
sieht. Die Schule sollte auch versuchen, sich in der Kommune/dem
Stadtteil mit der vorhandenen Diversität zu beschäftigen bzw. Brücken in die äu-ßere
Lebenswelt zu schlagen. Als chancengerechte Schule sieht sie sich auch als
demokratische Schule, in der mittels Klassenrat und parlamentarischen Formen
alle an Entscheidungsprozessen partizipativ in einer Demokratie im Kleinen betei-ligt
werden. Eine inklusive Schule fordert in einer Gesellschaft, die stark exkludie-rend
ist, Ungehorsam heraus, den wir nutzen sollten, eine Schule für alle zu ge-stalten
(vgl. Stähling & Wenders, 2011).
• Die Schule entwickelt sich als Teamschule in positiven sozial-emotionalen Bezie-hungen
und ermöglicht im Ganztag umfassende Erziehungs- und Bildungsprozes-se
auch jenseits (ungünstiger) häuslicher Verhältnisse.
• Die inklusive Schule versucht die Unterrichtsräume so umzugestalten, dass ein
Lernen in sehr unterschiedlichen Sozial- und Aktionsformen möglich wird. Je
36 Bettina Amrhein & Kersten Reich
nach Lage der Dinge sollten dazu Raumgrenzen aufgelöst, Räume zusammenge-legt,
Zwischenräume genutzt werden (vgl. Beispiele in Montag Stiftung, 2012).
• Inklusive Fachdidaktik hat das Ziel, alle Lernenden zu höchster persönlicher Ex-zellenz
und zu bestmöglichen Abschlüssen (auch Empfehlungen für weiterführen-de
Schulen) zu bringen.
• Eine förderliche Lernumgebung wird didaktisch geplant, gestaltet und in ihren
Wirkungen kontinuierlich evaluiert.
• Der Unterricht wird didaktisch inklusiv aufbereitet, was nur mittels einer inklu-siven
Didaktik gelingen kann. Eine solche Didaktik (vgl. Reich, 2014) löst den
Gleichschritt und gleiche Ziel- und Rangvorstellungen auf der Basis durchschnitt-licher
Vergleiche von Schülerinnen und Schülern auf und individualisiert nach
den diagnostisch ermittelten und reflektierten Unterschieden und Interessen der
Lernenden. Ausgangspunkt sind Basisqualifikationen für alle in der bestehenden
heterogenen Lerngruppe, die individuell erweitert werden.
• Die Beurteilung wird auf Zielvereinbarungen umgestellt, in denen die Vorausset-zungen
der Lernenden eingehen, individuelle Ziele vereinbart und kontrolliert
werden, kontinuierliches Feedback über Lernfortschritte festgehalten und doku-mentiert
werden (vgl. Reich, 2012a, S. 297ff.). Ein solches Verfahren kann auch
für die Feststellung von Förderbedarf genutzt werden.
• Inklusion bedarf der durchgehenden Evaluation und einer Supervision und Bera-tung
durch externe Expertinnen und Experten, um das Erreichte zu dokumentie-ren
und kontinuierliche Verbesserungsprozesse zu initiieren.
4. Rolle der sonderpädagogischen Förderung
Obwohl wir uns bei der Suche nach Leitlinien für eine inklusive Fachdidaktik an
einem internationalen begrifflichen Verständnis von Inklusion orientieren, welches
nicht auf die eine Heterogenitätsdimension der sogenannten „Behinderung“ fokus-siert
ist, nimmt die Frage nach der Rolle der sonderpädagogischen Förderung im in-klusiven
Unterricht, nicht zuletzt auch aufgrund der vielfältigen bildungspolitischen
Aktivitäten rund um die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im Land,
eine sehr zentrale Rolle ein. Daher soll diese Dimension im Rahmen unseres Textes
etwas mehr Raum bekommen.
Grundfragen der Ausrichtung sonderpädagogischer Förderung
Zahlreiche Autorinnen und Autoren beschäftigen sich aktuell mit der Frage, wie eine
zeitgemäße sonderpädagogische Förderung aussehen kann, die sich mit den Stan-dards
inklusiver Bildung (Reich, 2012b) in Übereinstimmung bringen ließe. All-gemein
kann durch die inklusiven Bildungsreformen im Land von einer starken
Verunsicherung im sonderpädagogischen Selbstverständnis gesprochen werden.
Christian Lindmeier spricht in einem Aufsatz von zwei widerstreitenden Paradigmen
– das der besonderen Lern- und Entwicklungserfordernisse und das der Teilhabe
Inklusive Fachdidaktik 37
und Inklusion als Menschenrecht (Lindmeier, 2012). Dabei besteht u.a. das grund-sätzliche
Dilemma der Sonderpädagogik in den aktuellen inklusiven Bildungsrefor-men
darin, dass Konzepte einer inklusiven Pädagogik eine äußerst kritische Positi-on
zu allen administrativen Prozessen von Etikettierung einnehmen, denn sie halten
sie für einen Ausdruck von Diskriminierung, der die Teilhabe am öffentlichen Leben
mindert. So lehnt eine inklusive Pädagogik neben individuellen Curricula auch Be-griffe
wie Lernstörung und geistige Behinderung ab und strebt ein schooling without
labels an (Campbell & Trotter, 2007). Unter Berücksichtigung der Verschiedenheit
der Lernenden strebt inklusive Pädagogik die Bekämpfung diskriminierender Hal-tungen,
die Schaffung wertschätzender Gemeinschaften, die Verwirklichung einer
Pädagogik für alle ebenso wie die Verbesserung der Qualität und Effektivität der Pä-dagogik
für den Mainstream der Lernenden an (Lindmeier, 2012, S. 38).
Andreas Hinz übte in Anlehnung an die deutlich früher geführte Diskussion um
inklusive Bildung im angloamerikanischen Sprachraum schon 2002 Kritik an den so-genannten
Förderplänen. Da diese in der Praxis häufig exklusiv von Sonderschul-lehrerinnen
und Sonderschullehrern geschrieben würden, sei nach seiner Ansicht
davon auszugehen, dass diese letztlich doch eher von Defiziten ausgingen, auf ei-ner
eher linearen Vorstellung von kleinschrittigem Lernen basierten, die Verteilung
von Aktivität und Passivität zwischen Förderern und Geförderten einseitig festlegten
und somit den Prozess des gemeinsamen Lernens eher behinderten, indem sie sehr
stark personenzentriert seien. Unter diesen Gesichtspunkten seien sie eher kontra-produktiv
für Inklusion (Hinz, 2002). Hier wollen wir anfügen, dass sich an vielen
Standorten die Arbeit mit den Förderplänen in den letzten 10 Jahren stark weiterent-wickelt
hat und oft nicht mehr allein durch die Lehrkräfte für sonderpädagogische
Förderung erstellt wird.
Die Kritik am Paradigma der besonderen Lern- und Entwicklungsförderung ver-weist
auf ein Grundproblem des personenbezogenen bildungspolitischen Legitima-tionsbegriffs
„sonderpädagogischer Förderbedarf “, da dieser nicht ausreichend be-rücksichtigt,
dass die sogenannte Behinderung in der internationalen Klassifikation
der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) der WHO als ein Merk-mal
einer Handlungssituation aufgefasst wird und nicht mehr als ein Merkmal ei-ner
Person (Lindmeier, 2012). Auch machen Forschungsergebnisse aus dem eng-lischsprachigen
Raum deutlich, dass sich das Bilden sogenannter pseudo-homogener
Lerngruppen (in unterschiedlichen Schulformen) nachteilig auf die Lernleistung aus-wirken
kann. So konnte nachgewiesen werden, dass oft eine als ability labelling be-kannte
Praxis die Sicht der Lehrkräfte auf Schülerinnen und Schüler formt und ihre
Erwartungen an die Lernleistungen dieser Kinder limitiert. Die Lehrkräfte stimm-ten
dann ihren Unterricht auf diese reduzierten Erwartungshaltungen ab und gin-gen
unterschiedlich mit Kindern um, die sie als bright, average or less able titulier-ten
(Riecke-Baulecke, 2012; Borns, 2012; Dubs, 2012; Klein, 2012). Die Schülerinnen
und Schüler lernten dann, sich diesen Erwartungen entsprechend zu verhalten (Fa-ber,
2012; Klein, 2012; Breinl, 2012).
Schon 1993 schlug Uditsky den umgekehrten Weg vor. Statt individuelle Curri-cula
in individuellen Förderplänen festzulegen, wird ein gemeinsames Curriculum
38 Bettina Amrhein & Kersten Reich
für alle entwickelt, das unter verschiedenen Aspekten in Teilbereichen individuali-siert
werden muss, damit alle Beteiligten sinnvoll mit und an ihm lernen können –
aufgrund von spezifischen Kommunikationswegen, Erstsprachen, kulturellen Hinter-gründen
etc. (Uditsky, 1993). Wenn wir dieser Idee eines zunächst für alle gültigen
Curriculums folgen, welches dann erst vor dem Hintergrund individueller Entwick-lungslagen
von Lehrkräften flexibel und differenziert entwickelt wird, stellt sich die
Frage, inwieweit sich eine mögliche neue Rolle sonderpädagogischer Förderung im
inklusiven Unterricht definieren ließe.
Auch hier hat Andreas Hinz bereits vor 10 Jahren auf eine mögliche Richtung
sonderpädagogischer Förderung aufmerksam gemacht, wenn er vorschlägt, dass In-klusion
nicht den Inklusionspädagogen oder die Inklusionspädagogin braucht, son-dern
eher verschiedene pädagogische Professionen (Schul-, Sonder-, Sozialpädago-gik)
mit ihren spezifischen – allerdings im Hinblick auf das gemeinsame Lernen in
heterogenen Gruppen deutlich veränderten – Blickwinkeln (Hinz, 2002). Hinter die-sem
Vorschlag verbirgt sich die Überzeugung, dass erst die vorhandenen Spannungs-felder
aus verschiedenen Perspektiven einen weiten Blick auf inter- und intraindi-viduelle
Verschiedenheiten und Unterschiede ermöglicht (Largo, 2010). Schon vor
zehn Jahren machte er damit den Vorschlag, dass eine veränderte, integrationsunter-stützende
Sonderpädagogik auch in einem inklusiven Umfeld gebraucht wird – als
gemeinsam beratende und als gemeinsam unterrichtende Berufsrolle, die einen klar
zugewiesenen und hinreichenden Zeitrahmen benötigt.
In einer kürzlich erschienenen Studie zu Inclusion in Canada (2013) hat An-dreas
Köpfer die Berufsrolle des Methods & Resource Teams näher untersucht. Er
kommt zu dem Ergebnis, dass diese Rolle eine vollständige Neudefinition der
sonderpädagogischen Rolle erfordert und nicht als bloße Neubesetzung verstanden
werden kann (ebd.). Damit sie nicht in den Aufbau bloß „additiver Strukturen“
(Hinz, 2006, S. 156) mündet, ist es notwendig, dass sie sich vom Spektrum allein
sonderpädagogischer Zuständigkeiten löst. Sie fungiert besser als Reflexionsfläche
für didaktisch-methodische Fragestellungen von Lehrpersonen sowie als koordina-tive
und kommunikative Rolle zur Kreation einer Professional Learning Communi-ty
im Sinne inklusiver Schulorganisation (Köpfer, 2013, S. 232ff.). Als Fazit hält er
fest, dass sich die kanadische inklusive Schulpraxis4 weder durch eine allumfassende
inklusive Didaktik auszeichnet, noch ein hohes Maß an offenen Unterrichtsformen
aufweist, „sondern letztlich eine Balance aus individuellen und gemeinschaftlichen
Lernphasen, sowie offenen und geschlossenen Unterrichtsformen implementiert hat,
die auf Basis einer pragmatisch-flexiblen Classroom Practice umgesetzt wird“ (ebd.).
Ein Hauptcharakteristikum der dort beobachteten Unterrichtspraxis stellte die perso-nelle
Unterstützungsstruktur für die Lehrpersonen dar. Dabei wird ein enger Zusam-menhang
gesehen zwischen der Herausforderung der Unterrichtung einer heteroge-nen
Schülerschaft und dem Maß an benötigter Unterstützung für die Lehrperson,
um dieser Aufgabe gerecht zu werden (Köpfer, 2013, S. 229).
4 Hier bezieht er sich nur auf die drei von ihm untersuchten Provinzen New Brunswick, Prince
Edward Island und Quebec.
Inklusive Fachdidaktik 39
Bei dieser Einschätzung ist allerdings zu beachten, dass im angloamerikanischen
Sprachraum ohnehin eher die inklusive Haltungsfrage diskutiert wird und anstelle
einer Didaktik umfassend Grundlagen der pädagogischen Psychologie genutzt wer-den.
Für Deutschland hingegen erscheint im Sinne der bisherigen allgemeinen Di-daktik
die Forderung nach einer besonderen inklusiven Didaktik (Reich, 2014)
durchaus als sinnvoll. Der Verweis auf das kanadische Schulsystem soll auch nicht
mit der Schlussfolgerung verbunden werden, die Lehrkräfte für sonderpädagogische
Förderung in einem inklusiven Unterricht zu reinen Unterstützerinnen und Unter-stützern
der Regelschullehrkraft zu machen. Ein solcher Vorschlag würde Untersu-chungsergebnisse
zur Teacher Assistance ignorieren, die nachweisen konnten, dass
durch die Präsenz und das Einwirken eines Teaching Assistants unterdurchschnittli-cher
akademischer Fortschritt leicht entstehen könnte (Blatchford et al., 2011).
Im Zusammenhang dieses Buches steht die Frage im Raum, wie sich in einer in-klusiven
Fachdidaktik das herstellen lässt, was mit Verweis auf Andreas Hinz weiter
oben als die Kooperation der Professionen bezeichnet wurde. Ganz allgemein wollen
wir hier betonen, dass die sonderpädagogische Expertise für die Umsetzung der in-klusiven
Schule zwar ein wichtiger Ausgangspunkt ist, sich aber im Sinne der Stan-dards
der Inklusion und vor allem inklusiver positiver Erfahrungen auf internatio-naler
Ebene deutlich zu verändern hätte. Die von vielen befürchtete Abschaffung der
Sonderpädagogik halten wir für übertrieben, aber eine Neuausrichtung nach erfolg-reichen
inklusiven Modellen zugleich für notwendig. Als Herausforderung gibt es
vor allem drei Aspekte:
1) Die Sicherung einer inklusiven Lehramtsausbildung für alle Lehrerinnen und
Lehrer aller Schulformen.
2) Grundlagenforschung und Beratungsangebote für alle in den inklusiven Stan-dards
genannten Bereiche.
3) Vermeidung einer Reduzierung der Sonderpädagogik nur auf Lehrerbildung, weil
das Aufgabenfeld über die Schule hinausreicht.
Heinrich, Urban & Werning (2013) unterscheiden in ihrer Expertise zwei grundle-gend
differente Muster der Implementierung inklusiver Prozesse:
Eine erste Grundform basiert auf einer Rekonstruktion der vormals in Sonderin-stitutionen
lokalisierten Sonderpädagogik in der allgemeinen Schule. Inklusion defi-niert
sich hier primär über eine Zugehörigkeit auch von Schülerinnen und Schülern
mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu der jeweiligen allgemeinen Schule. In der
praktischen Umsetzung dieser Form gemeinsamen Lernens kommt es jedoch häufig
nicht zur Auflösung der getrennten Zuständigkeitsbereiche von Regelschullehrkräf-ten
und Lehrkräften für sonderpädagogische Förderung.
Die zweite Grundform der Realisierung einer inklusiven Schule basiert hingegen
primär auf einer Integration von Prozessen sonderpädagogischer Förderung in ei-nen
Unterricht für alle Schülerinnen und Schüler, „der didaktisch so aufgebaut ist,
dass er einen effektiven Kompetenzerwerb bei heterogenen Lerngruppen ermög-licht“
(Heinrich et al., 2013, S. 81). Diese zweite Grundform nutzt sonderpädago-gische
Ressourcen primär im Kontext von Teamstrukturen und bezogen auf Unter-
40 Bettina Amrhein & Kersten Reich
richtsprozesse und pädagogische Interventionen, die sich im Interaktionssetting der
Lerngruppe vollziehen.
Die Autoren machen auch deutlich, dass der aktuelle Stand der empirischen
Forschung zeigt, dass es nicht den einen richtigen Weg bzw. das eine richtige Or-ganisationsmodell
der Förderung aller Schülerinnen und Schüler mit sonderpäda-gogischem
Förderbedarf in der inklusiven Schule gibt und merken an, dass dies zu-künftig
sehr sorgfältig untersucht werden muss. Die Frage besteht allerdings auch,
warum die deutschen Verhältnisse gegenüber denen des erfolgreichen Auslands so
konservativ im Blick auf die Möglichkeiten der Inklusion ausgelegt sind. Die Au-toren
betonen immerhin auch, dass inklusive Bildung, wenn sie als zentrales Ziel
die Partizipation aller in einer demokratischen Gesellschaft verfolgt, das zweite Mo-dell
bevorzugen muss. Sie stützen sich dabei u.a. auf John Hattie (2009, 2012), der
in seiner Meta-Analyse zeigen konnte, dass ein Mainstreaming-Setting (eine Schule
für alle) für Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Formen sonderpädago-gischen
Förderbedarfs im Hinblick auf unterschiedliche Fächer und Kompetenzbe-reiche
und in verschiedenen Klassenstufen jeweils bessere Lernerfolge als das Ver-gleichssetting
zeigen kann (Heinrich et al., 2013, S. 81).
Ein weiteres Beispiel für diese zweite Grundform der Realisierung einer inklu-siven
Schule findet sich bei L. Florian und K. Black-Hawkins (Florian & Black-
Hawkins, 2010). Sie machen einen interessanten Vorschlag, den sie „The inclusive
pedagogical approach“ nennen und grenzen diesen bewusst von einem „individua-lised
approach to inclusion“ ab. Unter ihrem inklusiven Ansatz verstehen Florian und
Black-Hawkins eine Praxis der Unterrichtsentwicklung, die sich gegen die stigmati-sierende
Einteilung von Schülerinnen und Schülern mit und ohne zusätzlichen Un-terstützungsbedarf
wendet. Diesem Ansatz steht aus Sicht der beiden Wissenschaft-ler
der „additional needs approach to inclusive practice“ kontrastiv gegenüber, der in
etwa mit dem vergleichbar ist, was Heinrich, Urban & Werning als die erste Grund-form
(Rekonstruktion der vormals in Sonderinstitutionen lokalisierten Sonderpäda-gogik
in der allgemeinen Schule) bezeichnen. L. Florian und K. Black-Hawkins be-schreiben
in ihrer Arbeit, dass diesem „individualised approach to inclusion“ oft ein
Denken in Gaußscher Normalverteilung mit der klassischen Glockenkurve zugrun-de
liegt. Solche Rangverteilungen in vorgeordneten Rangvergleichen sind mit zahl-reichen
Fehlern verbunden, weil sie auf der Basis scheinbarer Gleichheit legitimiert
sind und die unterschiedlichen Voraussetzungen der Betroffenen überhaupt nicht be-rücksichtigen.
Im schulischen Kontext sind solche Rangzuweisungen national wie in-ternational
noch weit verbreitet (Florian & Black-Hawkins, 2010), weil sie besonders
geeignet erscheinen, Aufrückungen und Zulassungen großer Menschengruppen un-abhängig
von Fragen der Chancengerechtigkeit zu organisieren (vgl. dazu ausführ-lich
Reich, 2013). Inklusive Pädagogik im schulischen Kontext bedeutet jedoch, sich
als Team bzw. als ganze Schule bewusst gegen eine solche vereinfachende Rangzu-weisung
nach Glockenkurven von wenigen guten und schlechten und vielen Schüle-rinnen
und Schülern in der Mitte zu entscheiden, um zu verhindern, dass durch re-duzierte
Erwartungshaltungen der Lehrkräfte mögliche Potentiale ungenutzt bleiben
(Grüne-Rosenbohm, 2012; Fendler & Muzaffar, 2008; Bos et al., 2010; Hart, 2004).
Inklusive Fachdidaktik 41
Wichtige Umsetzungsfragen und Hindernisse
Wie lässt sich die Rolle der sonderpädagogischen Förderung im Rahmen der Nut-zung
sonderpädagogischer Ressourcen im Kontext von Teamstrukturen und bezogen
auf gemeinsame Unterrichtsprozesse konkreter beschreiben?
Die Entwicklung multiprofessioneller Teamarbeit in inklusiven Settings scheint
auf der Grundlage heutiger Erkenntnisse eine zentrale Gelingensbedingung für die-sen
Transformationsprozess sonderpädagogischer Förderung im Regelschulsystem zu
sein. Dabei wissen wir auch, dass es im komplexen Kontext inklusiver Bildungsrefor-men
eher nicht ausreicht, wenn Einzelne ihr Können verbessern (Amrhein & Bad-stieber,
2013). Um langfristig der Umsetzung der inklusiven Bildungsreformen eine
Richtung geben zu können, wird es ganz entscheidend darauf ankommen, wie der
Wissenstransfer ins Kollegium hineinorganisiert wird. Hier geht es vor allem um die
Frage, wie beide Professionen von Lehrerinnen und Lehrern und Sonderpädagogin-nen
und -pädagogen, denn als solche werden sie zur Zeit noch ausgebildet, zu ei-ner
gemeinsamen Unterrichtsverantwortung kommen. Dabei geht es nicht darum,
zukünftig zum Allrounder oder wie Andreas Hinz es ausdrückt zu dem Inklusions-pädagogen
oder zu der Inklusionspädagogin zu werden, sondern es ist die Aufgabe
einer geschickten Steuerung, hier den Aufbau neuer Kooperationsbeziehungen un-terschiedlicher
Professionen zu ermöglichen.
Zahlreiche Best-Practice-Beispiele zeigen (Amrhein & Badstieber, 2013), dass
dies dann gelingen kann, wenn schulische Unterrichtskonzepte verbindlich mit ei-ner
inklusiven Grundhaltung verbunden werden, die sich an der Definition von In-klusion
der UNESCO (Mittendrin, 2012) orientiert und nicht Gefahr läuft, inklusi-ve
Pädagogik als Kontinuum bisheriger Heil- oder Sonderpädagogik zu konstruieren
(UNESCO, 2005). Dies erzwingt allerdings eine umfassend veränderte Schul- und
Unterrichtskultur in der Regelschule (UNESCO, 2005; Avenarius, 2012).
Eine Schlussfolgerung aus den hier zusammengetragenen Erkenntnissen ist, dass
die Rolle der sonderpädagogischen Förderung im inklusiven Unterricht neu zu defi-nieren
ist. Dabei könnte die Vorstellung handlungsleitend sein, dass es sich im Rah-men
einer notwendigen Reform nicht um das Bilden einer einfachen Schnittmenge
zwischen alten integrativen und neuen inklusiven Ansätzen handelt, sondern eher
um die Modellierung eines ganz neuen Umgangs mit Vielfalt im Kontext schulischer
Förderung sowohl auf einer fachübergreifenden Ebene als auch auf der Ebene des
Fachunterrichts.
Davis und Florian kommen in ihrem Survey „Teaching Strategies and Approa-ches
for Pupils with Special Educational Needs: A Scoping Study“ zu dem Ergebnis,
dass es keine spezifische sonderpädagogische Didaktik gibt, sonderpädagogisches
Wissen aber als ein zentrales Moment von Didaktik betrachtet werden muss. Folgt
man dieser Sicht, stellt sich die Frage wie folgt: Wie lässt sich das sonderpädagogi-sche
Wissen in ein didaktisches Konzept für inklusiven Fachunterricht transformie-ren?
Umgekehrt gilt aber auch, dass aus der Sicht der bisherigen Didaktik Ansätze
zu entwickeln sind, die sich als inklusive Didaktik verstehen. Reich (2014) versucht
beide Ansätze zu verbinden und macht in seiner Arbeit deutlich, dass die inklusive
42 Bettina Amrhein & Kersten Reich
Didaktik nur gelingen kann, wenn sie in einer inklusiv gestalteten Schule mit ent-sprechenden
Verpflichtungen realisiert wird. Hier ist insbesondere zu fordern, dass
der Staat hierbei Ressourcen bereitstellt, die international vergleichbar nach Perso-nal-
und Sachausstattung gehalten sind.
Die zu lösende Aufgabe auf dem Weg zu einer inklusiven Fachdidaktik besteht
aber auch darin, aus den einzelnen Fachdidaktiken heraus die Rolle der Sonderpäd-agogik
bzw. einer inklusiven Didaktik im jeweiligen Fachunterricht neu zu definie-ren.
Hier eröffnet sich ein dringendes Forschungs- und Ausbildungsfeld, denn über
die Verknüpfung von fachlichem, fachdidaktischem, inklusiv didaktischem und son-derpädagogischem
Wissen für die Umsetzung eines Unterrichts in inklusiven Lern-gruppen
liegen für den deutschen Sprachraum noch zu wenige Forschungsergebnis-se
oder umfassende und in die Breite entwickelte Praxismodelle vor. Erschwerend
kommt in der aktuellen Situation hinzu, dass die Konzepte aktuell von Lehrkräften
bei laufendem Betrieb und unter oft sehr schwieriger Versorgungslage entwickelt
werden müssen, da die Anforderungen an den Umgang mit Vielfalt im Unterricht
ungeachtet der noch zu entwickelnden (fach-)didaktischen Konzepte in den Klassen
immer weiter zunimmt, obwohl weder eine hinreichende Qualifikation vor Ort, ein
guter Personalschlüssel oder umfassend ausgebildete multiprofessionelle Teams vor-handen
sind. Die Tatsache, dass die überwiegende Mehrheit der handelnden Kol-leginnen
und Kollegen im traditionellen exkludierenden Paradigma der besonde-ren
Lern- und Entwicklungsförderung professionalisiert wurden, erschwert ohnehin
die Umsetzung inklusiver Bemühungen. Zudem haben bisher Lehrkräfte noch wenig
Gelegenheit, sich mit dem Paradigmenwechsel in der Heil- und Sonderpädagogik in
Richtung Inklusion vertraut zu machen. In dieser unsicheren und vielfach auch pa-radoxen
Unterrichtsentwicklungssituation liegt es nicht zuletzt an dem geschickten
Operieren von Schulleitungen, hier gemeinsam mit dem Kollegium nach richtungs-weisenden
Konzepten zu suchen (Amrhein, 2013b).
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Kerstin Ziemen
Inklusion und deren Herausforderungen
für die (Fach-)Didaktik1
Abstract
Die Umsetzung der inklusiven Idee erfordert, sich im schulischen Kontext mit didakti­schen Fragestellungen auseinanderzusetzen.
Der Beitrag bezieht sich auf ausgewählte didaktische Modelle und Ideen, die die Teilhabe aller Kinder und Jugendlichen an Bildungs- und sozialen Prozessen in das Zentrum rücken. Die damit verknüpften Anforderungen an die Fachdidaktik(en) wer­den diskutiert und geben damit einen ersten Überblick.
1. Einführung
Mit der zunehmenden Etablierung des Begriffes Inklusion in den Erziehungs- und Bildungswissenschaften besteht auch in den Fächern (insbesondere den Fachdidak­tiken) ein Interesse, sich im Kontext von Inklusion mit didaktischen Fragen ausein­anderzusetzen.
Zu den weitreichendsten Aufgaben der Gegenwart gehört es, die inklusive Idee umzusetzen (vgl. Feuser, 2010).
Verschiedene Diskursstränge können derzeit ausgemacht werden:
1. „im erziehungswissenschaftlichen Sinne als das zu erreichende Ziel, ausgehend von einer auf Selektion und Ausgrenzung basierenden Schul- und Unterrichts­wirklichkeit;
2. im soziologischen Diskurs, welcher die Exklusions- und Inklusionsverhältnisse, die Ein- und Ausschlussprozesse von Menschen aus und in die unterschiedlichs­ten funktional differenzierten Bereiche wahrnimmt;
3. im Bereich internationaler Konventionen, wobei es um den Transfer in „nationa­le Sprachräume“ (geht, d.V.), mit dem dann im Feld der Politik gehandelt werden muss“ (Feuser, 2010, S. 18).
Auch wenn Georg Feuser konstatiert, dass diese „Bereiche nicht beliebig ineinander übersetzt werden können und der Begriff (Inklusion, d.V.) eine je eigene Funktion hat“, so kann als das Verbindende eine „auf Anerkennung und Differenz basieren­de menschliche Gemeinschaft ohne Ausgrenzung“ (vgl. ebd.) herausgestellt werden.
Inklusion als gesamtgesellschaftliches Vorhaben und „Fernziel“ (Stein & Lan­wer, 2006, S. 88) muss ALLE gesellschaftlichen Mitglieder einbeziehen, tangiert un­terschiedliche Lebensphasen und alle gesellschaftlichen Bereiche, in denen Men­1
Vortrag auf der Tagung „Fachdidaktik inklusiv“, 29.9.2012, Universität zu Köln, ZfL.46 Kerstin Ziemen
schen leben. Die gesellschaftlichen Verhältnisse zu analysieren wäre eine notwendige
Voraussetzung dafür, Inklusionschancen und Exklusionsrisiken zu erkennen. Mit
Blick auf den schulischen Kontext betrifft dies die Analyse des bestehenden Schul-und
Bildungssystems. Eine deutliche Kritik am segregierenden und separierenden
deutschen Bildungssystem (vgl. Feuser, 1995) liegt längst vor. Eine grundlegende Re-form
des Bildungs-, Unterrichts- und Schulsystems und die seit langem geforderte
„Synthese von Heil- und Sonderpädagogik und der […] als Regelpädagogik bezeich-neten
allgemeinen Pädagogik (und, d.V.) deren Transformation auf ein in der Ge-schichte
der Pädagogik neues Qualitätsniveau“ (Feuser, 2008, S. 2) ist bis heute aus-geblieben.
Barrieren, die Inklusion verhindern sind folgende:
• „politische Barrieren (z.B. widersprüchliche Bestimmungen)
• kulturelle Barrieren (z.B. Einstellungen)
• didaktische Barrieren“ (Melero, 2011, S. 38).
Hier soll der Blick auf didaktische Barrieren bzw. deren Abbau gerichtet werden. Di-daktische
Rahmenbedingungen mit Blick auf Inklusion basieren auf der Erkenntnis,
dass Entwicklung und Lernen selbstbestimmte, konstruktive, soziale und entwick-lungslogische
Prozesse sind und jedes Kind auf Anerkennung, Dialog, Kommunika-tion
und Kooperation angewiesen ist. Damit werden die Lehrpersonen zu individuel-len
Lernbegleitern der Schülerinnen und Schüler (vgl. Panel „Behinderung“: Tagung
„Inklusion und Diversität als Herausforderung an Erziehung, Schule und LehrerIn-nenbildung“,
11./12.10.2011 an der Universität zu Köln, unveröff. Manuskript).
Eine übergreifende und fundamentale Herausforderung ist es, Heterogenität als
Ressource zu betrachten, Lehr- und Lernprozesse gemeinschaftlich zu organisieren
und zu gestalten, dabei jedoch der Individualität jedes Einzelnen Rechnung zu tra-gen.
Es geht um die Balance von individualisierten und gemeinschaftlichen Angebo-ten.
Das Gehirn ist ein soziales Organ, d.h. die
„wichtigsten Erfahrungen, die einen heranwachsenden Menschen prägen sind
solche, die in lebendigen Beziehungen mit anderen Menschen gemacht wer-den
[…]. Dabei macht jedes Kind zwei Grunderfahrungen, die tief in seinem
Gehirn verankert werden: Die Erfahrung engster Verbundenheit und die Er-fahrung
eigenen Wachstums und des Erwerbs eigener Kompetenzen. Diese
beiden Grunderfahrungen bestimmen als Grundbedürfnisse seine zukünfti-gen
Erwartungen […]. Wenn eines dieser Grundbedürfnisse nicht gestillt wer-den
kann, leidet das entsprechende Kind und später der betreffende Erwach-sene
an einem Mangel“ (Hüther, 2011, S. 44ff.).
Noch größeren Mangel erleidet ein Mensch unter isolierenden Bedingungen. Isolati-on
zeigt sich darin, nicht verbunden zu sein mit anderen. Unter diesen Bedingungen
bilden sich Kompetenzen, die auf sich selbst beschränkt bleiben, so z.B. Auto- bzw.
Inklusion und deren Herausforderungen für die (Fach-)Didaktik 47
Fremdaggressionen, Rückzug, Depression u.a.m. Für „Behinderung“ ist dies bereits
aufgearbeitet: die Kernkategorie von Behinderung ist Isolation (vgl. Jantzen 1990,
1992).
Menschen sind
„begeisterte und einander begeisternde Entdecker und Gestalter einer mitein-ander
geteilten und miteinander geschaffenen gemeinsamen Lebenswelt. Und
wir Menschen haben eben diese Fähigkeit, unsere Aufmerksamkeit gemein-sam
auf etwas zu richten, besonders weit entwickelt. So können wir als Ge-meinschaft
etwas entdecken und aufklären, wenn einer von uns einen Anfang
für eine solche Entdeckung gemacht hat. Ebenso gut können wir gemeinsam
etwas gestalten, etwas bauen oder entwickeln, was sich einer von uns ausge-dacht
hat. Und wir können uns auch gemeinsam um etwas kümmern, wenn
einer von uns bemerkt hat, dass etwas unsere Unterstützung braucht. Des-halb
sind wir die einzigen Lebewesen, die in einer individualisierten Gemein-schaft
verborgene Potentiale der einzelnen Mitglieder wie auch der gesamten
Gemeinschaft zur Entfaltung bringen können. Wir sind wie keine andere Le-bensform
in der Lage, in einer Gemeinschaft über uns hinauszuwachsen, un-sere
gemeinsam gesammelten Erfahrungen, die von einzelnen Mitgliedern
erworbenen Fähigkeiten und Erkenntnisse und die von einer Gemeinschaft
entwickelten Vorstellungen und Ideen an nachfolgende Generationen weiter-zugeben“
(Hüther, 2011, S. 49).
Schule bzw. Unterricht mit Blick auf Inklusion bietet die große Chance, etwas ge-meinsam
zu tun, dabei die Fähigkeiten und Kompetenzen jedes Einzelnen zu nutzen
und zur Wirkung zu bringen. Das gemeinschaftliche Ergebnis ist stets umfassender
und facettenreicher als die je individuelle Leistung. Zugleich bietet das gemeinschaft-liche
Ergebnis die Möglichkeit, sich zukünftig weiterhin darauf zu beziehen, ggf. da-ran
weiterarbeiten zu können.
Neben dem Gemeinschaftlichen ist der Einzelne mit seinen Bedürfnissen, Kom-petenzen
und Interessen wertzuschätzen. Die Herausforderung besteht darin, Schü-lerinnen
und Schüler mit Behinderung nicht als „Opfer der Förderung“ (vgl. auch
Zimpel, 2012) zu betrachten, sondern ihnen gleichberechtigt die Möglichkeit zu ge-ben,
Unterrichtsthemen und Lerninhalte zu bestimmen, Verantwortung zu überneh-men,
als Expertinnen und Experten anerkannt zu werden. Z.B. kann eine Schülerin/
ein Schüler, die/der unterstützt kommuniziert, Expertin oder Experte in alternati-ver
oder argumentativer Kommunikation sein. Alle Schülerinnen und Schüler haben
nun die Chance, sich mit dieser Art der Kommunikation auseinanderzusetzen.
Inklusiv ausgerichtete didaktische Modelle und Ideen
Im deutschsprachigen Raum gibt es eine Vielfalt didaktischer Modelle (vgl. Marko-wetz,
2012, S. 147). Markowetz stellt jedoch heraus, dass „gegenwärtig nur noch we-nige
Modelle und Positionen die didaktische Landschaft“ bestimmen (ebd., S. 146).
Er trifft eine Auswahl (vgl. ebd., S. 147) von 10 Modellen, denen er „entstigmatisie-
48 Kerstin Ziemen
rende Kraft durch Bildung für alle und Teilhabe am Gemeinsamen Unterricht“ bei-misst.
Zugleich fordert er mit Blick auf die einschlägige didaktische Literatur die Er-ziehungswissenschaften
auf, darüber zu diskutieren, „ob und welche Dimensionen
und Aspekte dieser Theorien, Konzepte und Modelle einen Beitrag für die Analyse,
Planung, Durchführung und Reflexion des gemeinsamen Unterrichts leisten“ (ebd.).
An dieser Stelle sollen didaktische Konzepte und Ideen, die bislang weniger promi-nent
die didaktische Landschaft mitbestimmen, aufgenommen werden.
1. Partizipationsmodell für Inklusion (Beukelman & Mirenda; nach Bollmeyer &
Hüning-Meier: Handbuch der Unterstützten Kommunikation 2010, S. 08.018.022)
Die vier folgenden Komponenten der Inklusion bestimmen dieses Modell: „Teil-habe
durch Bildung und Erziehung, soziale Teilhabe, individuelle Unterstützung und
(physische) Integration“ (vgl. ebd.). Diese Komponenten dienen der Analyse, aber
auch der Planung des Prozesses.
Im Sinne des „Universal Design of learning“ (UDL) fokussieren die Ziele auf:
• den Erwerb von Sachkenntnissen durch vielfältige Methoden
• die Entwicklung von Lernstrategien – vielfältige Ausdrucksmöglichkeiten zulassen
• soziales und emotionales Lernen (vgl. ebd.).
Beukelman und Mirenda empfehlen entsprechend der Planungspyramide für den
Unterricht eine grobe Differenzierung, so beispielsweise zu bestimmen, was alle
Schülerinnen und Schüler lernen sollen (am Bsp. der „Gesteine“: Gesteine unter-scheiden
sich), was die meisten Schülerinnen und Schüler lernen sollen (z.B. den
Kreislauf der Gesteinsbildung und Erosion zu erkennen), was einige Schülerinnen
und Schüler lernen sollen (z.B. den Unterschied zwischen Gesteinen, Kristallen und
Mineralien herausarbeiten) (vgl. ebd.). Mit der „Planungspyramide“ kann damit eine
erste grobe Differenzierung vorgenommen werden.
Innere Differenzierung gilt als Kernkriterium für „inklusiven Unterricht“. Auf fol-gende
Differenzierungen bzw. Adaptationen fokussieren Beukelman und Mirenda.
Differenzierungen und Adaptationen nach:
• Size: Umfang und Anzahl der Aufgaben anpassen
• Time: zur Verfügung stehende Zeit anpassen
• Level of support: personelle oder technische Unterstützung
• Input: Art der Instruktionen anpassen
• Output: Art und Weise, wie Schülerinnen und Schüler ihr Wissen präsentieren
sollen
• Difficulty: Schwierigkeitsgrad anpassen
• Participation: Art und Weise, wie die Schülerinnen und Schüler in eine Aktivität
einbezogen werden (vgl. ebd.).
Inklusion und deren Herausforderungen für die (Fach-)Didaktik 49
2. „Keimzellmodell“ oder die Arbeit mit der Ausgangsabstraktion
Im Kontext „kulturhistorischen“ Denkens sind verschiedene Projekte und Konzep-te
erarbeitet worden, die die Gesamtzusammenhänge von Themenfeldern und deren
Erarbeitung auf der Basis lebensweltlicher und biographischer Aspekte der Schüle-rinnen
und Schüler in das Zentrum der didaktischen Arbeit rücken.
Eine Projektstudie wurde beispielsweise in New York/East Harlem von Hede­gaard
und Chaiklin zum „Radikal-Lokale[n] Lehren und Lernen“ (Bielefeld, 2012,
S. 62) durchgeführt. Ziel der Studie mit 15 Grundschulkindern mit puerto-ricani-schen
Wurzeln war es, „an die Lebenswelt (der Kinder, d.V.) anzuknüpfen und im
besonderen Maße ihren kulturellen sowie historischen Hintergrund (zu, d.V.) be-rücksichtigen“
(Bielefeld, 2012, S. 63). Unterrichtsinhalt war das Thema Puerto Rico
und die Migration nach New York sowie das Leben in der puerto-ricanischen Ge-meinde
im Stadtteil East Harlem. Mit der theoretischen Fundierung des Unterrichts-konzeptes
nach der „Kulturhistorischen Schule“ wird davon ausgegangen, so Vygots-kij,
dass der Aufbau wissenschaftlicher Begriffe und Begriffssysteme Aufgabe der
Schule ist und somit durch den Aufbau und das Operieren mit wissenschaftlichen
Begriffssystemen abstraktes Denken möglich wird. Sogenannte „Keimzellmodelle“
sollen für die Kinder Ordnungsgrundlage sein; diese sollen ein Verständnis für Be-griffsbeziehungen
entwickeln. Die „Keimzellmodelle“ sind elementare Relationen ei-nes
Gegenstandes und stellen eine Ausgangsabstraktion dar, wobei sich diese Model-le
während des Prozesses verändern, ggf. präzisieren können.
Ein Beispiel für das erste „Keimzellmodell“ zur Planung und Durchführung der
Lerntätigkeit war die Beziehung zwischen „Community – Living Conditions – Fami-ly
– Ressources“ (ebd., S. 94) als Basis für die Entwicklung eines Verständnisses der
Relationen zwischen diesen.
Im Verlauf des Unterrichts entwickelten die Kinder eigene Modelle. Erst hatten
die Kinder Schwierigkeiten, den Zusammenhang von Lebensbedingungen und Fami-lie
zu erkennen, später ergaben Klassen- und Gruppendiskussionen jedoch wachsen-de
Erkenntnis.
„Durch das Erarbeiten der begrifflichen Relationen (haben die Kinder, d.V.)
zunächst das Wesen des zu untersuchenden Problemgebiets erfasst und sind
vom Abstrakten zum Konkreten des Problems übergegangen […]. Radikal-lokales
Lehren und Lernen (erfordert, d.V.) von der Lehrperson einerseits ein
theoretisches Verständnis von Unterrichtsstoffkonzepten und andererseits ein
kulturhistorisches Verständnis von den kindlichen Lebensbedingungen“ (ebd.,
S. 108).
Anzumerken ist, dass sich trianguläre Darstellungen von Ausgangsabstraktionen
hervorragend eignen, um Relationen zu untersuchen und sich entwickelnde Prozes-se
und ggf. Widersprüche herauszuarbeiten (ebd., S. 404). Am Beispiel eines For-
50 Kerstin Ziemen
schungsprojektes zur „Literalisierung indianischer Völker“ (ebd.) zeigt Wolfgang
Jantzen (vgl. Jantzen, 2012, S. 404) dieses ausführlich auf.
Beispiel: Ökologische Umwelt (Wasser) – Fische (Nahrungsmittel) – Gemeinde/Dorf
Abb. 1: Ökologisches Dreieck aus: Jantzen, W. (2012). Kulturhistorische Didaktik. Berlin: Lehmanns
Media, S. 405.
Anfangs wird eine Idee modellhaft entwickelt, die erst am Ende der Bearbeitung ge-sichert
werden kann (vgl. ebd.). „Der Grundgedanke, dass Kulturhistorische Didak-tik
sich jeweils auf die soziale Lebenssituation zurück beziehen muss, ist von höchs-ter
Bedeutung“ (ebd., S. 411). Die Arbeit mit Ausgangsabstraktionen bietet die
Möglichkeit, Beziehungen zu erkennen und Gesamtzusammenhänge zu verstehen.
Auch die im Rahmen einer Dissertation (Wünsch, 2008) ausgearbeitete Unter-richtseinheit
für den Biologieunterricht der 6. Klasse (für Schülerinnen und Schüler
mit dem Förderschwerpunkt Lernen) zu „Wechselbeziehungen zwischen den Lebe-wesen
in einem Lebensraum“ (Umfang: 18 Unterrichtsstunden) zeigt deutlich, dass
über die Arbeit mit Ausgangsabstraktionen „Denken provoziert“ werden kann. Nach
der Evaluation des Projektes kann konstatiert werden, dass die Schülerinnen und
Schüler deutliche Veränderungen im deklarativen Wissen aufweisen und auch an-wendungsbezogene
Schlussfolgerungsaufgaben besser bewältigen können (vgl. ebd.).
Die Herausforderung an die Fachdidaktiken besteht darin, relevante Themen-schwerpunkte
und Gesamtzusammenhänge im Sinne von Ausgangsabstraktionen zu
eruieren und Modelle zu entwickeln, die eine Umsetzung bzw. Überführung in kon-krete
Anwendungsbezüge ermöglicht.
FISCHE
(Nahrungsmittel)
ÖKOLOGISCHE
UMWELT
(Wasser)
GEMEINDE/
DORF
Gleichgewicht?? Arbeit
Arbeit
Inklusion und deren Herausforderungen für die (Fach-)Didaktik 51
3. Reflexive Didaktik
Reflectere (lat.) im Sinne von Rückwendung meint, sich „das in die wissenschaftli-chen
(hier didaktischen, d.V.) Werkzeuge und Operationen eingegangene soziale und
intellektuelle Unbewusste“ (Waquant, 1996, S. 63) bewusst zu machen.
Pädagogisches Handeln setzt Reflexion voraus. Für die Didaktik gilt dies in be-sonderem
Maße, da sie keine Technik darstellt und auch nicht festgelegten „Rezep-ten“
folgt. In didaktische Modelle und Konzepte gehen bestimmte (auch unterschied-liche)
Vorstellungen über Lernen und Entwicklung und über soziale Prozesse ein.
Didaktik, die mit Blick auf Inklusion keine Schülerin, keinen Schüler ausschließt,
muss in die Analyse und Reflexion stets Teilhabe- und Teilnahmechancen an Bil-dungs-
und sozialen Prozessen sowie Exklusionsrisiken für Bildung und soziale Kon-texte
aufnehmen.
Die reflexive Didaktik (Ziemen, 2008) ist eine allgemeine Didaktik, die mit Blick
auf Inklusion keinen Lernenden ausschließt. Dabei bezieht sie sich beispielsweise
auch auf das Modell der „entwicklungslogischen Didaktik“ (Feuser, 1995) und de-ren
drei Ebenen, die Sachstruktur bzw. die Tätigkeits- und Handlungsstruktur. Sie
nimmt darüber hinaus die reflektierenden Lehrpersonen/Teams explizit auf, die
die Schülerinnen und Schüler, die den Lerngegenstand, die Institution Schule und
die politischen, rechtlichen, sozialen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen
in den Blick nehmen, sich aber auch im Sinne von Selbstreflexion auf sich selbst
rückbeziehen. Die Reflexionsebenen stehen nicht isoliert voneinander, sondern in
Beziehung zueinander. Die unterschiedlichen Ebenen stellen sich wie folgt dar:
Die Ebene der Schülerinnen und Schüler (Subjektseite) berücksichtigt (1):
• Vorwissen, Erfahrungen, Emotionen und Wahrnehmungen („Zone der vergange-nen
Entwicklung“, d.V.);
• Motive, Interessen, Bedürfnisse; Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungskompe-tenzen
(„Zone der aktuellen Entwicklung“, Vygotskij);
• Handlungs- und Tätigkeitsmöglichkeiten („Zone der aktuellen Entwicklung“, Vy-gotskij);
• die soziale und persönliche Situation („Zone der aktuellen Entwicklung“, Vygots-kij);
• die Beziehung von Lehrpersonen/Teams zu den Schülerinnen und Schülern und
• die Beziehungen der Schülerinnen und Schüler untereinander;
• Bewertung und Beurteilung.
Explizit werden Teilnahme- und Teilhabemöglichkeiten an konkreten Bildungsange-boten
ausgemacht, zugleich Barrieren bzw. Störungen der Teilhabe und Teilnahme.
Darüber hinaus werden Teilnahme- und Teilhabemöglichkeiten bzw. Barrieren
und Störungen in sozialen Kontexten analysiert und reflektiert.
52 Kerstin Ziemen
Auf dieser Basis entstehen Ideen für die Gestaltung des individuellen und ge-meinschaftlichen
Möglichkeitsraumes für das Lernen und die Entwicklung ALLER
Schülerinnen und Schüler.
Die Ebene der Sache/des Lerngegenstandes (Objektseite) berücksichtigt (2):
• die Komplexität und das Wesen (Invariante) der Lerninhalte;
• die tragenden Begriffe und Zusammenhänge;
• die gesellschaftliche, politische, soziale Bedeutung und Aktualität der Lerninhalte;
• die Präsenz in verschiedenen Wissenschaften bzw. Fächern;
• Relevanz in Curricula;
• Zugang, Vorwissen und Bedeutungsgehalt des Gegenstandes aus Sicht der Lehr-personen/
Teams.
Mit Blick auf die Teilhabe und Teilnahme aller Schülerinnen und Schüler an allen
Bildungs- und sozialen Angeboten sind Differenzierungen des Lerngegenstandes
vorzunehmen und didaktische Konzepte und Modelle auszuwählen, die Lernen und
Entwicklung für jede Schülerin und jeden Schüler ermöglicht.
Beispiel: Beurteilung und Bewertung: Hier müssen sowohl Ebene 1 als auch 2
reflektiert werden. „Schulnoten sind umstritten, da sie Objektivität nur vortäu-schen
[...] über Bildungskarrieren und Zukunftschancen entscheiden“ (Zimpel, 2012,
S. 185). Eine „Alternative zu Zensuren sind sogenannte Kompetenzraster“ (ebd.,
S. 186). In der Regel sind sie als Matrix dargestellt, „mit der in der Senkrechten die
(Teil-)Lernbereiche eines Faches und in der Waagerechten in aufsteigender Linie –
meist in sechs Stufen – die Kompetenzlevels aufgeführt werden […]. Das tabella-rische
Raster steckt Entwicklungsziele ab, die i.d.R. in Form von „Ich kann … Sät-zen“
aufgelistet sind“ (ebd., S. 186): „Ich kann allein …“; „Ich kann mit Hilfe …“
usw. Wenn im inklusiven Kontext alle Schülerinnen und Schüler berücksichtigt wer-den
sollen, sind die Kompetenzbereiche beispielsweise nicht nur an den Curricula
auszurichten, sondern haben den Gesamtbereich des Faches zu berücksichtigen, z.B.
in Mathematik neben dem numerischen auch den pränumerischen Bereich, beim
Schriftspracherwerb den „erweiterten Lesebegriff “ oder die Berücksichtigung der so-genannten
„Vorläuferkompetenzen“.
Derzeit werden Kompetenzraster von interessierten und engagierten Lehrperso-nen/
Teams an Schulen selbst erstellt. Zukünftig besteht die Herausforderung der Fä-cher
darin, entsprechend deren Fachlogik und Systematik Kompetenzbereiche aus-weisen,
die neben den abstrakt-logischen ebenso die basalen Kompetenzen ausweist.
Die Ebene der Institution Schule und Schulsystem berücksichtigt schulorganisatorische,
curriculare und gesetzliche Vorgaben (3):
• Rahmenbedingungen (personell, baulich, räumlich, strukturell, zeitlich, sächlich,
rechtlich);
• kulturelle und sprachliche Rahmenbedingungen;
• Schulkonzept;
• Curricula;
Inklusion und deren Herausforderungen für die (Fach-)Didaktik 53
• Kooperation mit den Eltern;
• Öffentlichkeitsarbeit und Einbindung in Stadt und Gemeinde.
Die Analyse und Reflexion bezieht sich auf Teilnahme- und Teilhabechancen und
Exklusionsrisiken auf der Basis angeführter Kriterien.
Die Ebene der Lehrpersonen/Teams (Subjektseite) berücksichtigt (4) neben der Analy-se
der Ebenen 1–3:
• Einstellungen und Überzeugungen zu Schülerinnen und Schülern;
• Beziehungen im Team;
• Kenntnisse bzw. Fähigkeiten;
• Theorien, Erklärungen und Zugänge;
• Befürchtungen;
• ungeklärte Fragen;
• Möglichkeiten der Unterstützung.
Insgesamt betrachtet ist die reflexive Didaktik ein Raum der Möglichkeiten des Leh-rens
und Lernens, des gemeinsamen Tätigseins und gemeinsamen Erlebens unter
Berücksichtigung der Potentiale und Ressourcen jedes Einzelnen.
„Professionelles (pädagogisches, d.V.) Handeln ist zum einen entwicklungsbeglei-tendes,
d.h. längerfristiges Handeln (mit schwer bestimmbaren Grenzen), zum ande-ren
Handeln in Organisationen. Damit unterliegt es institutionalisierten Regeln, mit
denen die Intentionen und die Praxis des professionellen Pädagogen kollidieren kön-nen“
(Hierdeis, 2009, S. 7f.).
4. Herausforderungen an die Didaktik (einschließlich
Fachdidaktiken)
Zusammenfassend sind die didaktischen Herausforderungen mit Blick auf Inklusi-on
folgende:
• individualisierte und gemeinschaftliche Angebote eruieren;
• Analyse von Schlüsselthemen, Schlüsselfragen und Zusammenhängen („Keimzel-le“);
• Ausgangsabstraktionen und Konkretisierungsbeispiele;
• Kompetenzbereiche für Lern- und/oder Fachinhalte entwerfen (Kompetenzraster).
Zukünftig werden auch die Curricula in den Fokus rücken bzw. das Verhältnis von
„Weltwissen und Curriculum“ (vgl. Boban & Hinz, 2008, S. 85f. mit Verweis auf
­Yaacov
Hecht). Wenn der Individualität der Schülerinnen und Schüler Rechnung ge-tragen
werden soll, muss es möglich sein, dass sie sich Lerninhalte auswählen und
aneignen können, die außerhalb des Curriculums liegen.
54 Kerstin Ziemen
Vielleicht gelingt es uns zukünftig, Schülerinnen und Schüler zu ermutigen, auf der
Basis dessen, was sie wissen, echte Fragen zu formulieren, an denen sie arbeiten, zu
denen sie forschen und Neues entdecken. Und dazu sind interessante Themenfelder,
die nach Möglichkeit mit dem Leben, der Kultur, der Religion und Weltanschauung,
der Sprache, der Biographie der Kinder, mit dem Zugang und den Fähigkeiten, sich
diese zu erschließen, Verbindungen haben. Vor allem aber setzt es das Vertrauen in
die Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten jeder Schülerin und jeden Schülers vor-aus.
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Tony Booth
Structuring Knowledge for all in the 21st Century
In this chapter I discuss my attempt to provide a 21st century restructuring for ed­ucation of what we learn and know. I was encouraged in this effort by writing for the readers and users of a new edition of the Index for Inclusion (Booth & Ainscow, 2011). I wanted to set out the implications of adopting inclusive values for all aspects of schools in classrooms, staffrooms, playgrounds, and in relationships between and amongst adults and children and with surrounding communities and environments. I wanted to fill a gap in previous editions that had made claims to being compre­hensive but fell short of addressing the sacred garden of school subjects. I recognise that others have challenged traditional curricula over the years. However, I claim that there is a particular degree of coherence and practicality to what I have attempt­ed. The positive reaction of some thousands of people to my scheme, while acknowl­edging resistance to change, encourages me to continue to refine it in dialogue with those in schools who are beginning to respond to it in practice.
I start by commenting on the language I use to frame my efforts and why I see it as important to change how we structure knowledge in education. I then set out the foundations for this restructuring in a framework of values, a set of principles and a series of imperatives, all of which inform the new structure and content of subjects or disciplines. I indicate too how the outline was shaped by a pragmatic examination of what is significant in the knowledge contained within traditional curricula and give due recognition to the role played by conversations with colleagues. I set out the scheme and relate it to the ideas of others. I suggest, in particular, that it can provide a bridge into the heart of education for the ‘capabilities approach’ of Amartya Sen and Martha Nussbaum. I end by suggesting that we need to create a broad alliance for challenging and changing what is taught and learnt in schools.
A comment on language
In the Index for Inclusion I call the structure and content of formal learning op­portunities: ‘Curricula for All’. However, I now think it better to see it as structur­ing ‘Knowledge for All’ since there should not be a special way of thinking of knowl­edge, a special epistemology, for schools. Using a distinctive terminology has served to dislocate schools from lives outside them. Further the word ‘curriculum’ does not translate easily for an international audience with different traditions for thinking about the content of teaching and learning in schools. In England the word curric­ulum has both a narrow and a broad meaning applying to the structuring of learn­ing experiences in classrooms but also to the total of intended and unintended learn­ing that takes place in schools. In my work I have tried to connect the two so that what is learnt through the experience of being in schools is consistent with what is learnt in more formal lessons and is at least partly under the conscious control of adults and children whose lives are shaped by both. I appreciate the German no­58 Tony Booth
tion of ‘Fachdidaktik’ which links together the chapters in this book and refers to the
headings we choose to label areas of knowledge. However it does not carry the im-plication
that this is to be made consistent with wider experiences of adults and chil-dren
in education. A glaring example of the divergence between formal and informal
curricula in England is the way that citizenship lessons encourage children to believe
that they are active citizens in a democracy when their schools encourage them and
their teachers only minimal participation in their lives at school. Lessons are thus
provided in hypocrisy rather than democracy. The adherence to a narrow view of
‘curriculum’, defined in terms of teaching requirements and plans, has also promot-ed
a misunderstanding of the differences between teaching and learning. It has been
increasingly assumed by governments in the UK that what is learnt is a direct conse-quence
of what is set down in regulations as required teaching. This has added to the
pressures on many teachers charged with meeting learning targets for children. But
it has also encouraged others in the confidence that sustained development of the
learning capacity of children will only be achieved by attention to improving condi-tions
for teaching and learning.
A need for change
It is a peculiarity of the education provided in schools in countries around the world
that the guidance given to teachers would commonly be recognisable to people at all
periods over the last one hundred and forty years. Mass education was derived dur-ing
the industrialisation of countries of the North to serve a narrow range of inter-ests;
to reproduce elites. It was designed to separate knowledge from experience and
thus give success to the few who make this transition with ease and guarantee failure
to those who do not wish to do so, or otherwise find it difficult. So without address-ing
the nature of what is taught in schools we can only reduce to a very limited ex-tent
obstacles to the learning of those who experience educational difficulties.
While much is made by governments of the wish for education to feed econom-ic
competitiveness it is remarkable how little relationship is evident in learning ac-tivities
with the occupations of the families of the majority of children or their own
future working lives. In my scheme there is a requirement for all children to acquire
financial literacy and to understand the connections between learning and earning.
The evident disjunction between the education that the mass of people need and
what they are served is revealed most starkly when traditional teaching requirements
are applied to rural settings in economically poor circumstances in countries of the
South. I have offered a new possibility for sharing an approach to education around
the world based on the possibility for identifying common needs and shared values
that can be related to local contexts while recognising global inter-connections.
I emphasise, then, that knowledge should be restructured for all because there is
a need to transform the social function of schools from places which divide people,
and prioritise the learning of some over others, to places that bring people togeth-er
and value everyone’s contributions. The separation of learning from experience is
a malign process for other reasons too. When education is viewed primarily as the
cultivation of the life of the mind, it reinforces the delusions of a mind-body distinc-
Structuring Knowledge for all in the 21st Century 59
tion. This cuts people off from an understanding of the conditions that sustain their
lives and the life of their planet. In this way education has contributed to the Hol-ocene
extinction whereby humankind is progressively eroding the habitats of other
creatures and ultimately destroying its own. Such an analysis leads to an imperative
to involve education in forging a new relationship between people, their bodies and
the natural world.
Building foundations on values, principles and imperatives
I had begun to consider the consequences of deriving subject headings from new
principles for education in the early 1980s. I was writing courses, at the time, for the
Open University which attempted to answer the questions: ‘How should schools re-spond
to the diversity of children within their communities? How can education re-flect
the needs and interests of all?’ I started to consider if detailed curriculum pro-posals
could be based on people’s fundamental and shared needs for food, clothing,
shelter, health and care and engagement with their physical and natural world. Yet
this was also a period of increasing rigidity about curriculum planning in schools
culminating in the National Curriculum in England in 1988. It seemed impossible to
counter the weight of government determination of what should be taught and I did
not take the ideas further at that time. Now at the end of my career I am responding
to the same questions but it seems to be even more urgent to propose an alternative
to traditional curricula. The need for education to connect people locally and global-ly
with each other and their environments has been multiplied by environmental de-terioration,
global conflict, large-scale migration and continuing preventable inequal-ity,
poverty and disease. There is also a feeling for me personally: ‘if not now, when?’
I have built the foundations for a restructuring of teaching and learning activities on
a framework of values, pedagogical principles and a sense of imperatives for change.
Developing a framework of values
Elaborating a framework of values happened gradually. This was a task begun in the
late 1970s where I identified two principles as the foundation of inclusion; a princi-ple
of equality of value of all; and a comprehensive principle. The latter involved the
development of schools for everyone within their communities so that schools and
communities contributed to each other’s development. This was the English cultural
version of the idea of ‘the School for All’ in Norway and elsewhere. However, I want-ed
to further build a framework of values that fulfilled two purposes. Firstly, it had
to respond to the question: How should we live together? This is an age-old philo-sophical
question which in its earlier form might have asked ‘How should a man live
in Athens or Rome?’ In its inclusive form it is about all of us on this earth which un-der
the guidance of a value of sustainability is extended to include animals and oth-er
life forms. The second purpose was to make a framework of values that would be
60 Tony Booth
sufficiently rich in meaning so as to guide action to develop every aspect of educa-tion
within and beyond schools.
I have carefully pieced together my framework by testing out ideas with count-less
people in many countries. This has resulted in a list of headings concerned with
equality, rights, participation, community, respect for diversity, sustainability, non-vi-olence,
trust, compassion, honesty, courage, joy, love, hope/optimi