Bildungswissenschaften: das Kölner Modell von der Erprobung zur Implementierung

              Bildungswissenschaft en: das Kölner Modell
von der Erprobung zur Implementierung
LEHRERINNENBILDUNG
GESTALTEN
Hrsg. vom
Zentrum für LehrerInnenbildung
der Universität zu Köln
Band 1
Wie die Schule so ist auch das Feld der (Aus-)Bildung von Lehrerinnen und Lehrern
in Bewegung und in einem tiefgreifenden Wandlungsprozess begriff en. Die Einsicht in
die Heterogenität der Lernvoraussetzungen und Bildungsbedingungen auf Seiten der
Schülerinnen und Schüler ist gestiegen und erfordert eine Organisation der (Aus-)Bil-dung,
die fachliche, fachdidaktische und bildungswissenschaft liche Wissensbestandtei-le
stärker aufeinander bezieht und zu einem professionellen Habitus zusammenbinden
lässt. Damit verbunden ist die Notwendigkeit, die Praxisphasen als roten Faden über
die Ausbildungsphasen hinweg zu gestalten und die Kooperation der unterschiedlichen
Akteure der grundständigen Bildung, des Vorbereitungsdiensts und der Fortbildung zu
stärken. Die seit langem bekannte Forderung nach einer gelingenden Th eorie-Praxis-
Verzahnung ist in den letzten Jahren in eine neue Dynamik geraten und verlangt nach
einem Ausbau wie auch neuen Akzentuierungen in der bildungswissenschaft lichen und
fachdidaktischen Forschung, um Unterrichts- und Schulentwicklung zu begleiten und
zu unterstützen.
Die Reihe LEHRERINNENBILDUNG GESTALTEN setzt an diesem Entwicklungspro-zess
an und präsentiert Beiträge, die die Herausforderung einer neuen und innovativen
(Aus-)Bildung von Lehrerinnen und Lehrern aktiv aufgreifen und Impulse für deren
weitere Entwicklung setzen.
Dirk Rohr und Hans-Joachim Roth (Hrsg.)
Bildungswissenschaft en:
das Kölner Modell von der
Erprobung zur Implementierung
Waxmann 2012
Münster / New York / München / Berlin
LEHRERINNENBILDUNG GESTALTEN, Band 1
ISSN 2194-8429
ISBN 978-3-8309-2721-1
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© Waxmann Verlag GmbH, 2012
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5
Inhalt
Dirk Rohr, Hans-Joachim Roth
1. Das Modellkolleg ....................................................................................................... 9
1.1 Methode .................................................................................................................... 10
1.2 Konzeptdarstellung und Konzeptumsetzung ....................................................... 11
1.2.1 Die Leitidee ............................................................................................................... 11
1.2.2 Lernbereiche und Kompetenzen ............................................................................ 13
1.2.3 Schlüsselthemen ....................................................................................................... 13
1.3 Aufb au des Modellstudiums ................................................................................... 14
1.4 Lern- und Lehrorganisation ................................................................................... 16
1.4.1 Praxisorientierung ................................................................................................... 16
1.4.2 Forschendes Lernen ................................................................................................. 16
1.4.3 Problemorientiertes Lernen .................................................................................... 17
1.4.4 Teamarbeit und Supervision ................................................................................... 17
1.4.5 Refl exion und Reziprozität von Lehren und Lernen ........................................... 18
1.4.6 Pädagogischer Raum ............................................................................................... 18
1.4.7 Interdisziplinarität ................................................................................................... 19
1.4.8 Dokumentation, Evaluation und Qualifi kation ................................................... 19
Meike Kricke, Kersten Reich
2. Das Modul Erziehen ................................................................................................ 20
2.1 Ziele und Kompetenzen .......................................................................................... 20
2.2 Inhalte – Was haben wir gemacht?
Wie haben wir es gemacht?..................................................................................... 20
2.3 Rahmenbedingungen im Modellkolleg ................................................................ 24
2.4 Wie hat es funktioniert? .......................................................................................... 25
2.5 Konsequenzen für die akkreditierten Lehramtsstudiengänge ........................... 26
Ellen Aschermann, Heike Gerdes
3. Das Modul Beurteilen ............................................................................................. 28
3.1 Ziele und Kompetenzen .......................................................................................... 28
3.2 Inhalte ........................................................................................................................ 28
3.2.1 Was haben wir gemacht? ......................................................................................... 29
3.2.2 Wie haben wir es gemacht?..................................................................................... 30
3.3 Rahmenbedingungen .............................................................................................. 32
3.4 Wie hat es funktioniert? .......................................................................................... 32
3.5 Konsequenzen für die akkreditierten Lehramtsstudiengänge ........................... 33
Michaela Artmann, Iris Flagmeyer, Petra Herzmann
4. Das Modul Unterrichten ......................................................................................... 36
4.1 Ziele und Kompetenzen .......................................................................................... 36
4.2 Inhalte ........................................................................................................................ 36
4.2.1 Was haben wir gemacht? ......................................................................................... 36
6
4.2.2 Wie haben wir es gemacht?..................................................................................... 38
4.3 Rahmenbedingungen im Modellkolleg ................................................................ 39
4.4 Wie hat es funktioniert? .......................................................................................... 39
4.5 Konsequenzen für die akkreditierten Lehramtsstudiengänge ........................... 40
Hendrik den Ouden, Kathrin Fußangel, Jürgen Zepp
5. Das Modul Innovieren ............................................................................................ 42
5.1 Ziele und Kompetenzen .......................................................................................... 42
5.2 Inhalte ........................................................................................................................ 43
5.2.1 Was haben wir gemacht? ......................................................................................... 43
5.2.2 Wie haben wir es gemacht?..................................................................................... 44
5.3 Rahmenbedingungen im Modellkolleg ................................................................ 46
5.4 Wie hat es funktioniert? .......................................................................................... 46
5.5 Konsequenzen für die akkreditierten Lehramtsstudiengänge ........................... 48
Jens Boenisch, Christian Huber
6. Das Modul Sonderpädagogische Grundlagen ..................................................... 49
6.1 Ziele und Kompetenzen .......................................................................................... 49
6.2 Inhalte und Methodik ............................................................................................. 49
6.3 Rahmenbedingungen im Modellkolleg ................................................................ 53
6.4 Fazit ............................................................................................................................ 54
6.5 Conclusio für die allgemeine Lehramtsausbildung ............................................. 55
Gerda Heck
7. Das Modul Soziale Intervention und Kommunikation ...................................... 57
7.1 Ziele und Kompetenzen .......................................................................................... 57
7.2 Inhalte und Methodik ............................................................................................. 57
7.3 Forschungsaufgabe im Modul SIK ........................................................................ 59
7.4 Rahmenbedingungen im Modellkolleg ................................................................ 59
7.5 Fazit und Konsequenzen für die akkreditierten Lehramtsstudiengänge .......... 60
Vasili Bachtsevanidis, Michael Becker-Mrotzek, Anne Drerup, Christoph Gantefort,
Magdalena Michalak, Hans-Joachim Roth, Lotte Weinrich
8. Das Modul Deutsch als Zweitsprache ................................................................... 61
8.1 Ziele und Kompetenzen .......................................................................................... 61
8.2 Inhalte ........................................................................................................................ 61
8.3 Struktur des DaZ-Moduls im Modellkolleg und
seine Implementierung ........................................................................................... 64
Anke Langner, Kerstin Ziemen
9. Inklusion ................................................................................................................... 67
9.1 Ziele und Kompetenzen .......................................................................................... 67
9.2 Inhalte ........................................................................................................................ 67
9.3 Rahmenbedingungen .............................................................................................. 68
9.4 Wie hat es funktioniert? .......................................................................................... 68
9.5 Konsequenzen für die akkreditierten Lehramtsstudiengänge ........................... 69
Inhalt
7
Michaela Artmann, Magdalena Michalak, Dirk Rohr
10. Th eorie-Praxis-Bezug .............................................................................................. 70
10.1 Zum Th eorie-Praxis-Dilemma in der Lehrerausbildung ................................... 70
10.2 Instrumente zu Verstärkung des Th eorie-Praxis-Bezugs im Modellkolleg ...... 70
10.3 Refl exion der Umsetzung und Empfehlungen für die Implementierung ......... 72
Heike Gerdes, Daniel Konrath, Ellen Aschermann
11. Medienkompetenzen erweitern: Educasts ............................................................ 74
11.1 Was sind Educasts? .................................................................................................. 74
11.2 Ziele im Modellkolleg .............................................................................................. 74
11.3 Erfahrungen im Modellkolleg ................................................................................ 75
11.4 Good Practise: E-Learning-Implikationen und Implementierung in der
Fakultät ...................................................................................................................... 76
11.5 Fazit ............................................................................................................................ 77
11.6 Ausblick ..................................................................................................................... 78
Kathrin Fußangel, Christoph Gantefort, Christian Huber
12. Interdisziplinarität ................................................................................................... 80
12.1 Ziele ........................................................................................................................... 80
12.2 Datenerhebung ......................................................................................................... 80
12.3 Beschreibung der Ergebnisse .................................................................................. 80
12.3.1 Ergebnisse der off enen Befragung: Interdisziplinäre
Zusammenarbeit innerhalb des Modellkollegs .................................................... 81
12.3.2 Ergebnisse der off enen Befragung: Zusammenarbeit
mit weiteren externen Fachpersonen .................................................................... 82
12.4 Fazit ............................................................................................................................ 83
Silke Kargl
13. Raumperspektiven ................................................................................................... 84
13.1 Ziele/Kompetenzen .................................................................................................. 84
13.2 Inhalte und Methodik ............................................................................................. 85
13.2.1 Inhalte ........................................................................................................................ 85
13.2.2 Methoden .................................................................................................................. 85
13.3 Rahmenbedingungen im Modellkolleg ................................................................ 86
13.4 Fazit ............................................................................................................................ 87
Abbildungen ........................................................................................................................... 89
Vasili Bachtesvanidis, Hendrik den Ouden, Meike Kricke, Dirk Rohr
14. Hochschuldidaktische Aspekte .............................................................................. 91
14.1 Das Portfolio im Modellkolleg Bildungswissenschaft en .................................... 91
14.1.1 Aufgaben und Ziele des Portfolios ......................................................................... 91
14.1.2 Organisation ............................................................................................................. 93
14.1.3 Bewertung ................................................................................................................. 93
14.1.4 Evaluation der Portfolioarbeit ................................................................................ 93
14.2 Evaluation der persönlichen Entwicklungsgespräche ......................................... 95
14.3 Evaluation des Modellings ...................................................................................... 96
Inhalt
8
14.4 Team Teaching .......................................................................................................... 98
14.5 Bewährte Methoden in der Lehre .......................................................................... 99
Michaela Artmann, Christoph Gantefort, Petra Herzmann, Johannes König,
Meike Kricke, Stefan Karduck, Dirk Rohr, Hans-Joachim Roth
15. Evaluation ............................................................................................................... 101
15.1 Struktur und Zielsetzungen .................................................................................. 101
15.2 Evaluationsdesign .................................................................................................. 101
15.3 Fragestellung ........................................................................................................... 104
15.4 Methodisches Vorgehen ........................................................................................ 106
15.4.1 Probanden ............................................................................................................... 106
15.4.2 Instrumente ............................................................................................................ 107
15.5 Ergebnisse ............................................................................................................... 109
15.5.1 Pädagogische Vorerfahrungen ............................................................................. 110
15.5.2 Ergebnisse zu Berufswahlmotiven und zur Allgemeinen
Leistungsmotivation .............................................................................................. 111
15.5.3 Ergebnisse zum Vorwissen und zur Wissensentwicklung ................................ 113
15.5.4 Korrelative Befunde zu Voraussetzungen und Wissen ..................................... 113
15.5.5 Ergebnisse aus der Entwicklung der Selbstwirksamkeitserwartungen ........... 115
15.5.6 Ergebnisse der standardisierten Erhebung der Lerngelegenheiten ................. 116
15.5.7 Ergebnisse aus der Analyse der Portfolios .......................................................... 117
15.5.8 Erste Ergebnisse der Analyse des Th eorie-Praxis-Bezugs ................................ 119
15.5.9 Ergebnisse zum Bereich Deutsch als Zweitsprache ........................................... 122
15.6 Zusammenfassung und Diskussion ..................................................................... 124
15.7 Ausblick ................................................................................................................... 126
Dirk Rohr
16. Erste Erfahrungen der Implementierung:
40 Begleitveranstaltungen des Orientierungspraktikums ................................ 128
16.1 Lernergebnisse und Kompetenzen im Orientierungspraktikum .................... 129
16.2 Inhalte und Ziele .................................................................................................... 130
16.3 Anschlussstellen ..................................................................................................... 131
16.4 Lehrformen ............................................................................................................. 131
16.5 Zwischenfazit .......................................................................................................... 132
17. Literatur ................................................................................................................... 133
Autorinnen und Autoren .................................................................................................... 138
Inhalt
9
Dirk Rohr, Hans-Joachim Roth
1. Das Modellkolleg
D as Modellkolleg Bildungswissenschaft en an der Universität zu Köln hatte zum Ziel,
den Kernbereich eines bildungswissenschaft lichen Studiums für die neue Lehreraus-bildung
ab 2011/2012 zu erproben. Im Vergleich zu den erziehungswissenschaft li-chen
Studien in der ‚alten‘ Lehrerausbildung (bis SoSe 2011) ging das Konzept einen
neuen Weg, indem die Inhalte ausgehend von den für die spätere Berufstätigkeit als
Lehrkraft benötigten Kernkompetenzen entwickelt wurden.
Orientierungsgrundlage waren die von der Kultusministerkonferenz formulier-ten
vier Kernkompetenzen Erziehen, Beurteilen, Unterrichten und Innovieren. Im
Rahmen der Laufzeit des Modellkollegs wurden strukturelle und curriculare Umset-zungsmöglichkeiten
im Praxiskontakt erprobt und evaluiert, um zu prüfen, inwie-weit
ein solches Modell tragfähig für die kommende Lehramtsausbildung ist. Dieses
‚Modell‘ des Modellkollegs wurde bereits von der Gutachtergruppe im Rahmen des
Akkreditierungsverfahrens der Neuen Lehramtsstudiengänge (Juni 2010) mehrfach
positiv hervorgehoben.
Im Modellkolleg wird zwischen den bildungswissenschaft lichen Basismodulen
sowie den sogenannten Andockmodulen unterschieden; letztere wurden mit den
Basismodulen in Beziehung gesetzt (‚angedockt‘) unterrichtet. Die genannten vier
Kernkompetenzen studierten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Modellkol-legs
in den Modulen aufeinander folgend semesterweise. Im ersten Semester Er-ziehen
(WiSe 09/10), im zweiten Semester Beurteilen (SoSe 10), im dritten Unter-richten
(WiSe 10/11) und im vierten „Innovieren“ (SoSe 11). Im Neuen Lehramt
verteilen sich die bildungswissenschaft lichen Module über die gesamte Studienzeit.
Das Modellkolleg hat den bildungswissenschaft lichen Anteil sozusagen im Zeitraf-fer
vollzogen.
Mit Bezug auf das neue Lehrerausbildungsgesetz wurden zusätzlich die Modu-le
‚Sonderpäd agogische Grundlagen‘ zur Vermittlung von Basiskompetenzen in son-derpädagogischen
Förderschwerpunkten an Regelschulen und das Modul ‚Deutsch
als Zweitsprache‘ zur Berücksichtigung der durch Einwanderung neu entstandenen
gesellschaft lichen Mehrsprachigkeit in das Modellkolleg integriert (vgl. Ministeri-um
für Schule und Weiterbildung, 2009, §§ 2,2 und 11,7). Der Aspekt der Diversität
bzw. Heterogenität von Lernenden und Lehrenden hinsichtlich Geschlecht, Kultur,
sozialer Lage und Behinderung fl oss zudem durch die Bereiche ‚Soziale Interven-tion
und Kommunikation (Schulsozialarbeit)‘ und ‚Inklusion/Integration von Schü-lerinnen
und Schülern mit Behinderungen‘ in das Modellkolleg ein. Das Andock-modul
‚Sonderpädagogische Grundlagen‘ ist zu einem gewissen Teil im WS 09/10
sowie im WS 10/11 vertiefend absolviert worden (s.u.). Das Andockmodul ‚Deutsch
als Zweitsprache‘ ist im WS 09/10 als auch im SS 10 außerhalb des Modellkollegs
erprobt worden und wurde im WS 10/11 als auch im SS 11 innerhalb des Modell-kollegs
durchgeführt (s.w.u.). Das Andockmodul ‚Soziale Intervention und Kommu-
Das Modellkolleg
10
nikation (Schulsozialarbeit)‘ ist im SS 10 absolviert worden (s.w.u.). Der Bereich ‚In-klusion/
Integration von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen‘ ist – ihrem
Inhalt entsprechend – kein Andockmodul, sondern als ‚roter Faden‘ in allen Modu-len
beteiligt (s.w.u.).
1.1 Methode
Das Modellkolleg hatte zum Ziel, Inhalte und Methoden bestmöglich kongruent zu
gestalten, d.h. sowohl auf der Ebene des Lernens von Schülerinnen und Schülern als
auch auf der Ebene des Lernens der Studierenden lag der Fokus auf folgenden vier
Säulen:
1) eigenverantwortliches Lernen (eigene Ziele, Biografi sches Lernen, Empower-ment,
strukturierte Selbstlernzeit, Portfolio)
2) kooperatives (Lehren und) Lernen (interdisziplinäres Team Teaching, Tutoren,
Tandems und Triaden (Studierenden-Peergroups), systemisch-konstruktivistische
Didaktik, Inklusion, Beziehungsgestaltung)
3) problembasiertes, forschendes Lernen (interdisziplinäres Team Teaching, fallori-entiert,
pädagogische Kasuistik, Supervision)
4) refl exives Lernen (Supervision, Coaching, biografi sches Lernen, Tandems/Tria-den,
Portfolio)
Das Modellkolleg basierte – auf der Grundlage der Curriculumtheorie von Sten-house
(1975) – auf keinem fertigen Curriculum, sondern auf Ideen und Prinzipien
sowie einem strukturellen Entwurf, deren Umsetzung im Prozess von den Mitarbei-terinnen
und Mitarbeitern und den Studierenden ausgehandelt und stetig modifi ziert
wurde. Dieser Prozess wird in der Humanwissenschaft lichen Fakultät fortgeführt;
zentraler Ort ist die neu eingerichtete Studiengangskommission Neues Lehramt. Mit
der Übernahme der Verantwortlichkeit für das neue Lehramtsstudium und das Prü-fungsamt
durch Dr. Dirk Rohr besteht personelle Kontinuität.
erziehen
unterrichten
beurteilen
innovieren
unterrichten
beurteilen
innovieren
erziehen
Modul DaZ
sonderpäd.
Grundlagen
Soziale Inter-ventionen
und
Kommunikation
Inklusion
1.
2.
3.
4.
Die Module
Dirk Rohr, Hans-Joachim Roth
Abb. 1: Die Module des Modellkollegs
11
Das Modellkolleg baute erfolgreich auf dem Engagement und den Interessen der Be-teiligten
auf, tragfähige Elemente der (Teil-)Implementierung für die neue Lehramts-ausbildung
in Köln zu schaff en. Um ein off enes Angebot hinsichtlich der Inhalte und
der Beteiligten im Kolleg zu erreichen, bedurft e es einer genauen, organisatorischen
Planung und Struktur. Im Modellkolleg studierten 16 Studierende aus dem Bereich
Grund-, Haupt- und Realschule, 18 Studierende aus dem Bereich Gymnasium/Ge-samtschule
und 22 Studierende der Sonderpädagogik ihren erziehungswissenschaft -
lichen Anteil ihrer Lehramtsausbildung. Die Verknüpfung von Th eorie und Praxis
war ein zentrales Element und bot über die Einbeziehung von 16 Partnerschulen im
Raum Köln ein an der Praxis ausgerichtetes Studium mit einem Fokus auf das for-schende
Lernen. Zugleich wurden – neben traditionellen – interdisziplinär und in-termodular
organisierte Lehr-/Lernformen angewendet, die andere Lernräume ein-bezogen
und die einen Schwerpunkt auf teambasierte Kleingruppen legten. Struktur,
Berechnung und Kreditierung orientieren sich an den gültigen Bestimmungen für
Bachelor-/Master-Studiengänge.
1.2 Konzeptdarstellung und Konzeptumsetzung
1.2.1 Die Leitidee
Der Ausgangspunkt des Modellkollegs ist das normative Konzept eines professionel-len
Habitus. Aus der Erfahrung der vier Semester hat sich bestätigt, dass es wich-tig
ist, dass die angehende Lehrperson fähig ist, eigene Fähigkeiten, Ressourcen und
Grenzen zu erkennen und diese zu refl ektieren sowie zu modifi zieren. Grundlegend
dabei sind die beziehungsorientierte Arbeit, (Selbst-)Refl exion und der Blick auf die
Förderung aller Lernerinnen und Lerner. Dieses Förderkonzept umfasst sowohl in-
P r a x i s
Bildungswissenschaften
eigenverant-wortliches
Lernen
kooperatives
Lernen
reflexives
Lernen
problem-orientiertes
Lernen
Das Modellkolleg
Abb. 2: Methode
12
haltliche als auch verhaltensfördernde Komponenten. Vor allem das Team-Teaching
hat sich als sich bereichernd und fruchtbar erwiesen – ebenso wie die Modelling-
Sitzungen (s.u.). Durch die Erfahrung gemeinsamer Seminargestaltung unter Betei-ligung
von Lehrenden verschiedener Disziplinen sowie von Lehrkräft en haben die
Studierenden verschiedene Perspektiven wahrnehmen und einnehmen können. Im
Team konnten durch wechselseitige Beratung und Unterstützung Probleme bewäl-tigt
werden. Kommunikation, Kooperation und Vernetzung sind die Basis dieses
Denkens und Handelns. Diese drei Bausteine beziehen sich sowohl auf das Dreieck
Studierende, Lehrende und Lehrerinnen und Lehrer in Bezug zur Lehre im Mo-dellkolleg
als auch auf das Dreieck Schüler, Eltern und Kollegen in Bezug zum Lern-gegenstand.
Hinzu kommt die Perspektive der ‚Vernetzung im Quartier‘. Die ange-henden
Lehrerinnen und Lehrer sind in der Lage, die Diff erenzen (an-)zuerkennen
und in ihre Lehr-/Lerntätigkeit einzubeziehen und an Erziehungs- und Bildungspro-zesse
anzupassen. Dabei werden seitens der Lehrkräft e Diff erenzen der jeweiligen In-dividuen
berücksichtigt, als auch auf der Ebene der Gruppe und der Gesellschaft .
Diese Betrachtungs- bzw. Herangehensweise beinhaltet auch eine kritisch refl ektie-rende
Betrachtung des Schulsystems, der Inklusions- und Exklusionstendenzen einer
Gesellschaft sowie der Situation von Kindern und Jugendlichen in prekären Lebens-lagen.
Die Orientierung und der Anspruch an einer „Bildung für alle“ wurden im
Modellkolleg den angehenden Lehrerinnen und Lehrern durch Umsetzungsmöglich-keiten
und mögliche Herangehensweisen seitens der beteiligten Schulen vor Augen
geführt. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Modellkollegs haben einen diff e-renzierten
und sensibilisierten Blick auf Erziehungs- und Bildungsprozesse und ha-ben
begonnen, diese wissensbasiert kritisch zu refl ektieren.
Der gemeinsame Refl exionshorizont dient als Grundvoraussetzung, um fachliche,
pädagogische und didaktische Perspektiven zu vermitteln. Zu diesem integrierten
Bewusstsein der angehenden Lehrerinnen und Lehrer ist die Wissensorganisation
entscheidend. Im Modellkolleg lernten die Studierenden nicht nur, Wissen zu erar-beiten,
sondern vor allem den Prozess des Wissensaufb aus bei sich und bei anderen
zu begleiten und zu fördern. Nach den vier Semestern im Modellkolleg begreifen die
Studierenden den Prozess des Wissens- und Kompetenzaufb aus als einen andauern-den
Prozess. Sie haben erfahren, dass Wissen sich in einem an die Gesellschaft ange-passten
steten Wandlungsprozess befi ndet. Zum einen sind sie Wissensbegleiter und
zum anderen sind sie selbst gefordert, im Prozess des lebenslangen Lernen ihr Wis-sen
zu refl ektieren und zu erweitern. Diese Notwendigkeit der Weiterbildung wurde
im Modellkolleg deutlich. Dabei müssen Diff erenzen und soziale Ungleichheit in den
pädagogischen Prozess integriert werden und Fragen der Bildung und Erziehung in
den Focus genommen werden, die sich auf subjektive Sinnbildung und Bedeutungs-konstituierung
auf der Basis von Dialog, Kommunikation und Kooperation fokussie-ren.
Dirk Rohr, Hans-Joachim Roth
13
1.2.2 Lernbereiche und Kompetenzen
Das Studium im Modellkolleg basiert auf der Grundlage der Refl exion, der Kompe-tenzorientierung
und vor allem auf der Th eorie- und Praxisverzahnung.
Kompetenz-orientierung
Theorie/Praxis-
Verzahnung
Reflexion
Grundlage
Die Studierenden im Modellkolleg gingen vier Semester lang einmal die Woche in
eine der kooperierenden Praxisschulen des Modellkollegs. Sie erhielten in den Prä-senzzeiten
ganz konkrete Beobachtungs- und Arbeitsauft räge. In enger Kooperation
mit den jeweiligen Schulen hatten sie die Möglichkeit, im Seminar erlernte Metho-den
zu erproben, neue wissenschaft liche Perspektiven in ihre Beobachtungen einzu-beziehen
und ihre gestellten (Forschungs-)Aufgaben zu erledigen und zu refl ektieren.
Dabei waren die Studierenden auf eine gute Zusammenarbeit mit den Schulen ange-wiesen.
Diese Zusammenarbeit hat sich über die vier Semester größtenteils für alle
Beteiligten (Studierende, Lehrerinnen und Lehrer und Lehrende des Modellkollegs)
als sehr lehrreich und „Gewinn bringend“ erwiesen.
1.2.3 Schlüsselthemen
Den Kompetenzen stehen Schlüsselthemen gegenüber, die als allgemeine Perspekti-ven
in Lernen und Unterricht eingehen:
• Diversität bzw. Heterogenität hinsichtlich Geschlecht, Kultur, sozialer Lage, Behin-derung
mit Blick auf Inklusion bzw. Integration
• Unterrichts- und Schulentwicklung mit Blick auf Nachhaltigkeit in Qualität und
Kommunikation
• Diagnostik mit Blick auf individuelle Förderung und Beratung
• pädagogischer Raum als sozialarchitektonische Gestaltungsaufgabe
Das Modellkolleg
Abb. 3: Grundlage des Modellkollegs
14
• Professionalisierung mit Blick auf die Verknüpfung von Erziehungswissenschaft ,
Fachdidaktik und Fachwissenschaft
1.3 Aufbau des Modellstudiums
Das Modellstudium erstreckte sich über vier Semester; es begann im Wintersemester
2009/2010 und endete nach dem Sommersemester 2011.
Die ersten beiden Module haben sich auf das Kompetenzprofi l von Absolven-tinnen
und Absolventen eines zukünft igen Bachelorstudiengangs konzentriert – das
heißt, die Module vermitteln die angezielten Kompetenzen in einer Weise, die den
Studierenden auch einen Einstieg in einem außerschulischen Berufsfeld ermögli-chen.
Sie umfassten daher schwerpunktmäßig die Kompetenzbereiche ‚Erziehen‘ und
‚Beurteilen‘. In dieser Phase des Studiums traten ‚Unterrichten‘ und ‚Innovieren‘ erst
einmal als „Juniormodule“ hinzu.
Im ersten Semester gab es eine Zweiteilung der Studierendengruppe in eine Mon-tags-
und eine Donnerstagsgruppe. Die Inhalte der beiden Seminartage waren iden-tisch.
Diese Unterteilung hatte den Vorteil, dass nur die Hälft e der Teilnehmer an
einem Tag ins Seminar kam und verschiedene Lehr-/Lernformen leichter zu organi-sieren
waren. Auch konnte schnell eine Beziehungsebene zwischen den Lehrkräft en
und den Studierenden hergestellt werden, ebenso wie eine Beziehung der Studieren-den
untereinander. Durch die kleinere Gruppenanzahl konnten die räumlichen Vor-aussetzungen
optimal genutzt werden.
Im zweiten Semester wurden die Studierendengruppen zusammengelegt. Diese
Seminargestaltung brachte neue Herausforderungen mit sich, da sich die Studieren-denzahl
verdoppelte und neue Strukturen für eine größere Gruppe geschaff en wer-den
mussten (u.a. um so die spätere Studierenden-Lehrenden-Relation realistischer
abbilden zu können).
Es wurde ein Zeitmodell erstellt, welches gemeinsame Phasen im Plenum vor-sah
und sowie Einheiten in denen die Studierenden alternierend im Haupt- und Ju-niormodul
‚unterrichtet‘ wurden. Hinzu kamen Selbstlernphasen, begleitet durch die
im Modellkolleg (in Kooperation mit dem Zentrum für Hochschuldidaktik) ausge-bildeten
Tutorinnen und Tutoren. Nach anfänglich geäußerten Bedenken ist diese
Modellstruktur als ertragreich wahrgenommen worden. Eine derartige Umstruktu-rierung
bedarf einer im Vorfeld gut organisierten Planung und eines großen Engage-ments.
Durch den Einsatz von Tutorinnen und Tutoren sowie eine Verstärkung des
Team-Teaching der Lehrenden ließ sich die verdoppelte Studierendenanzahl gut be-wältigen.
Vor allem das Team-Teaching ist in den vier Semestern als sehr hilfreich,
zumindest in der ersten Zeit intensiver hinsichtlich der benötigten Vorbereitungs-zeit,
wahrgenommen worden. Aus Kapazitätsgründen wird in der Zukunft eine Im-plementierung
des Team-Teaching nur in ausgewählten, kleineren Bereichen und bei
entsprechend motivierten und ausgebildeten Lehrkräft en möglich sein.
Dirk Rohr, Hans-Joachim Roth
15
Im zweiten Semester der Modellkolleglaufzeit ist die Anzahl der kooperierenden
Praxisschulen von 11 auf 16 gestiegen. Damit kann den Studierenden eine noch grö-ßere
Auswahlmöglichkeit an Praxisschulen und eine damit verbundene größere Di-versität
an Schulformen geboten werden.
Im dritten Semester wurde die Modellstruktur wieder auf zwei Seminartage ge-teilt,
sodass die Studierenden wie bereits im ersten Semester aus zwei Gruppen be-standen.
Der Einsatz von Tutorinnen und Tutoren hat sich als sehr bereichernd he-rausgestellt
und wurde in allen Semestern – in einer jeweils etwas anderen Form
– weitergeführt. Die Struktur des vierten Semesters wurde durch die Methode des
Planspiels festgelegt. Auch hier gab es zwei Studierendengruppen.
Im Modellstudium wurde der pädagogische Fokus von Semester zu Semester vergrö-ßert:
Im ersten vom individuellen Einzelfall, im zweiten Semester einer Kleingruppe
von Schülerinnen und Schülern, im dritten dann der Schulklasse bis hin zum vierten
Semester, in dem die gesamte Schule samt Schulträger, Eltern etc. fokussiert wurden.
Eingangsphase/Blitzlicht
Aufteilung/Ablauf
(60 Studierende in Raum S 182)
Modul/Tutorien/Selbstlernzeit/extra Module (z.B. Erziehen)
Modul/Tutorien/Selbstlernzeit/extra Module (z.B. Erziehen)
Pause
Pause
Pause
Uhrzeit
Andockmodul (Gruppe B)
(25 Studierende in Raum 234)
Modul (Gruppe B)
(25 Studierende in Raum 234)
12.00 - 12.30
12.30 - 14.00
14.00 - 15.00
15.00 - 16.30
16.30 - 17.00
17.00 - 17.45
17.45 - 18.15
18.15 - 19.00
Modul (Gruppe A)
(35 Studierende in Raum S 192)
Andockmodul (Gruppe A)
(35 Studierende in Raum S 192)
2 x 15
90
60
90
30
45
30
45
Dauer
Gesamtzeit/Stunden
Lehr-Lern-Zeit: 5 Stunden
Abb. 4: Beispiel eines Zeitmodells
Das Modellkolleg
16
1.4 Lern- und Lehrorganisation
1.4.1 Praxisorientierung
Das Modellkolleg Bildungswissenschaft en arbeitete mit Schulen in der Region zu-sammen,
die sich zum einen dem zu Beginn skizzierten Leitbild verpfl ichtet füh-len
und sich zum anderen über innovative Projekte einen Namen gemacht haben.
Es wurde dabei an bestehende Kontakte und Kooperationen aus unterschiedlichen
Lehr- und Forschungskontexten angeknüpft . Darüber hinaus haben im Laufe der
ersten zwei Semester weitere Schulen ihr Interesse an einer Zusammenarbeit gezeigt
und wurden als Kooperationsschulen einbezogen. Insgesamt waren 16 Schulen im
Modellkolleg verankert. Es herrscht – wie gewünscht – eine große Vielfalt an un-terschiedlichen
Schulformen und Schulkonzepten. Durch die enge Verzahnung von
Th eorie und Praxis sind nur Schulen aufgenommen worden, von denen ein ernsthaf-tes
Engagement für das Modellkolleg und die damit verbundenen Wege der Lehr-amtsausbildung
erwartet werden konnte und die bereit waren, Betreuungskapazitä-ten
für die Studierenden des Kollegs bereitzustellen.
Die Studierenden hatten die Möglichkeit, ihre Praktika in den Partnerschulen
zu erbringen. Sie gingen regelmäßig einmal die Woche in ihre ausgewählte Prakti-kumsschule
und führten dort ihre im Seminar erarbeiteten Beobachtungs- und Ar-beitsauft
räge durch. Dabei standen sie in engem Austausch und Kontakt mit den be-treuenden
Lehrpersonen und ihren Mentorinnen oder Mentoren an der jeweiligen
Schule. Die Kooperationsschulen wurden regelmäßig ins Seminar eingeladen. Dar-über
hinaus konnten die Praxisschulen auch an Workshops, Vorträgen und ande-ren
im Kontext des Modellkollegs angebotenen Veranstaltungen teilnehmen. Ab dem
dritten Semester wurde auch die inhaltliche Semesterplanung noch stärker als in den
ersten zwei Semestern mit den Kooperationsschulen geplant und abgestimmt. Die
Studierenden haben innerhalb der vier Semester jeweils zwei Kooperationsschulen
kennen gelernt. Die Erfahrungen zeigen, dass es von großem Vorteil ist, auch ande-re
Schulformen als das gewählte Lehramt zu erkunden. Drei Studierende haben ihr
Lehramtsstudium aufgrund der Praktikumserfahrungen gezielt gewechselt und sich
für die Ausbildung auf eine andere Schulform hin entschieden.
1.4.2 Forschendes Lernen
Das Modellstudium sah sich dem Gedanken des forschenden Lernens verpfl ichtet.
Daher verdichtete sich die Arbeit der Studierenden im dritten und vierten Semes-ter
auf konkrete Forschungsbezüge hin. Die Studierenden haben sich dazu zu For-schungsteams
zusammengeschlossen und konnten in Kooperation mit den betei-ligten
Partnerschulen oder in Kooperation mit laufenden Forschungsprojekten der
beteiligten Wissenschaft lerinnen und Wissenschaft ler eigene Projekte durchführen.
Hierdurch sollte gewährleistet werden, dass die Ergebnisse der Arbeit zu einer Ver-netzung
zwischen Schule, Schulentwicklung und Forschung beitragen.
Dirk Rohr, Hans-Joachim Roth
17
Im September 2010 waren 29 Studierende und vier Lehrende des Modellkollegs
Bildungswissenschaft en in Joensuu, um auf einer zehntägigen Exkursion das fi nni-sche
Schulsystem und die dortige Lehrerbildung zu „erforschen“. Diese Exkursion
wurde vom DAAD gefördert. Jeder Studierende überlegte sich vor Abreise eine ei-gene
Forschungsfrage, mit der sie oder er sich während des Aufenthaltes beschäft igt.
Dabei wurden eigene Vorgehensweisen in der Durchführung des jeweiligen Projekts
sowie seiner späteren Präsentation gewählt. Die individuellen Forschungsschwer-punkte
wurden im Portfolio der Studierenden dokumentiert und dienten einigen als
Grundlage für weitere Projekte (z.B. Examensarbeit).
1.4.3 Problemorientiertes Lernen
Ausgangspunkt des Lernens sind reale ‚Probleme‘ aus der Praxis (der Kooperations-schulen).
In Kleingruppenarbeit wurden die Problem- bzw. Fallstrukturen analysiert
und didaktische Überlegungen formuliert. Relevante Th eorien wurden hinzugezogen
und auf ihre Erklärungskraft hin befragt. Methoden wurden mit den Lehrerinnen
und Lehrern geplant und in ihrer Wirkweise beobachtet. Die Ergebnisse und Prob-lemlösungen
wurden gemeinsam refl ektiert und diskutiert.
Die Studiengruppen arbeiteten an selbst gewählten Th emen, die sie aus den Pra-xiskontakten
entwickelt hatten. Im ersten Semester wurde das Th ema individuelle
Förderung mit einem Fokus auf dem Projekt „Fördern statt Sitzenbleiben“ für den
Beginn von Seiten des Teams der Lehrenden vorbereitet; im zweiten Semester wurde
– und den folgenden Semestern ebenfalls – die thematische Fokussierung von den
Lerngruppen jeweils neu festgelegt.
1.4.4 Teamarbeit und Supervision
Das Modellkolleg legte ein Augenmerk auf gelingende Teamentwicklung: Vom ersten
Seme ster an arbeiteten die Studiengruppen auch in Kleingruppen. Seit dem zweiten
Semester wurden diese Selbstlern- und Kleingruppenphasen durch Tutorinnen und
Tutoren inhaltlich und methodisch unterstützt. Die Tutorinnen und Tutoren wieder-um
wurden durch spezifi sche Train-the-Tutor-Kurse vorbereitet und begleitet. Sie er-hielten
sogenannte Briefi ngs und wurden rechtzeitig in die Th ematik eingeführt und
auf ihre Tutorien vorbereitet. Die Lehrenden demonstrierten Teamorientierung z.B.
durch Team Teaching, kollegiale Hospitationen, partizipative Evaluation und über
die Beziehung zu den Studierenden. Sowohl die Studierenden als auch die Lehren-den
profi tierten von den gemeinsamen Lehr-/Lernphasen. Auch unter den Studie-renden
wurde kollegiale Fallberatung angeboten und durchgeführt. Die Studierenden
konnten an einer wöchentlichen Veranstaltung ‚Th eorie und Praxis der Supervisi-on
teilnehmen. Für die Lehrenden wurde ein Supervisionsangebot vorgehalten, das
einmal monatlich als freiwilliges Angebot für die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
stattfand.
Das Modellkolleg
18
1.4.5 Refl exion und Reziprozität von Lehren und Lernen
Das Modellkolleg verstand sich als gemeinsames Projekt der Beteiligten: Das bedeu-tete
Lehren, Lernen und Beraten als wechselseitigen Prozess unter gleichen Bedin-gungen
zu begreifen. Institutionelle Bedingung hierfür war ein regelmäßiges Plenum,
bei dem alle Beteiligten Rederecht und Stimme haben. In den ersten zwei Semes-tern
haben sich unterschiedliche Teamsitzungen als sinnvoll bewährt und durchge-setzt.
Es gab ein wöchentliches „Orga-Team“ (Geschäft sführung, Sekretariat, SHKs),
zweiwöchentliche „Kleinteams“ mit allen Juniorprofessor(inn)en, wissenschaft lichen
Mitarbeiter(inn)en und Hilfskräft en, wo organisatorische Fragen, aktuelle Th emen
und anstehende Termine geplant und strukturiert werden. Darüber hinaus gab es
monatliche „Großteams“, an dem alle Lehrenden beteiligt waren, inhaltlich diskutier-ten,
Probleme besprachen sowie curriculare und strukturelle Entscheidungen trafen.
Hierüber hinaus gab es monatliche „Plenen“, zu denen neben den genannten auch
alle Studierenden und alle Lehrerinnen und Lehrer eingeladen werden. Diese Orga-nisations-
und Sitzungskultur ermöglichte strukturierte Diskussionsplattformen.
Zwischen den Semestern waren Workshops, Summerschools und gemeinsame
Refl exionsphasen angesiedelt, in denen das neue Wissen, die Praxiserfahrungen und
die erworbenen Kompetenzen interdisziplinär gebündelt und refl ektiert wurden. Da-bei
wurde zum Teil auf die Methode des Refl ecting Teams zurückgegriff en. Die Re-fl
exionsphasen werden in Form von Kompaktveranstaltungen organisiert. Zwischen
den Semestern gab es eine zweitägige Klausurtagung, die zu Refl exion diente und
zur Diskussion und Planung der kommenden Semester genutzt wurde.
1.4.6 Pädagogischer Raum
Das Modellstudium zielte auch darauf, über die Universität als Lehr-/Lernraum par-tiell
hinauszugehen und andere Lernorte einzubeziehen:
• die beteiligten Partnerschulen,
• eine Unterrichtsmitschau im Gebäude der Hochschule,
• ein eigener Arbeits- und Studienraum,
• ein eigener Seminarraum mit Möglichkeiten fl exibler Nutzung.
Weiterhin wurden – in Kooperation mit dem an der Humanwissenschaft lichen Fa-kultät
angesiedelten studentischen BildungsRaumProjekt school is open – neue Lern-räume
experimentell erprobt und auf ihre Bildungsmöglichkeiten hin untersucht
(und bewertet). Dafür war das Modellkolleg im regelmäßigen Kontakt mit den Betei-ligten
von school is open.
Dirk Rohr, Hans-Joachim Roth
19
1.4.7 Interdisziplinarität
Alle Veranstaltungen waren interdisziplinär angelegt. Das wurde z.B. durch die ge-meinsame
Organisation und Durchführung von Lehrveranstaltungen durch Lehren-de
verschiedener Bezugsdisziplinen, in Kooperation mit den Studierenden und/oder
die Einbeziehung von Lehrkräft en aus den beteiligten Partnerschulen umgesetzt. Die
Studierenden, die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter und die Kooperationsschulen
des Modellkollegs profi tierten von der Perspektivenvielfalt der Beteiligten.
1.4.8 Dokumentation, Evaluation und Qualifi kation
Die Studierenden dokumentierten ihren Lernprozess hinsichtlich des Wissens- und
Kompetenzerwerbs anhand eines Portfolios, das über alle vier Semester geführt wur-de.
Bestandteil des Portfolios sind verwendete Materialien, Projektbeschreibungen,
eigene wissenschaft liche Texte und Fallstudien. Die Studierenden hatten aus den Rei-hen
aller Lehrenden Mentorinnen und Mentoren, mit denen sie in regelmäßigen Ab-ständen
die Portfolios in sogenannten Persönlichen Entwicklungsgesprächen (PEGs)
besprochen haben. Ein Beispiel-Portfolio befi ndet sich im Anhang.1
Die Studierenden hatten auch die Möglichkeit, im Rahmen ihrer konkreten For-schungsprojekte
ihre Staatsexamensarbeiten vorzubereiten oder Th emen für andere
Prüfungsteile zu generieren. Grundlage dafür konnte bzw. kann das Portfolio sein.
Neben den studienbezogenen Qualifi kationen wurden weitere Angebote gemacht,
zum Beispiel zum Schreiben englischer Texte, zu Forschungsmethoden oder Unter-richtsmethoden.
Der enge Kontakt der Studierenden zu den Lehrenden gewährleistete fachkompe-tente
und kontinuierliche Studienberatung und ermöglichte eine höhere Verbindlich-keit
der Lehrenden gegenüber den Studierenden sowie der Studierenden gegenüber
den beteiligten Disziplinen. Diese Beratungsmöglichkeit wurde im ersten und zwei-ten
Semester vielfach von den Studierenden genutzt. Die beteiligten Lehrenden ste-hen
nun für Betreuung von Abschlussarbeiten und Prüfungen zur Verfügung.
1 Der Anhang ist unter www.waxmann.com/buch2721 herunterladbar.
Das Modellkolleg
20
Meike Kricke, Kersten Reich
2. Das Modul Erziehen
2.1 Ziele und Kompetenzen
Das Modul Erziehen verstand sich im Modellkolleg Bildungswissenschaft en als Fun-dament
einer fördernden Beziehungsarbeit. Dabei wurden folgende schulformüber-greifende
Kompetenzen angestrebt:
• Pädagogische und sozialwissenschaft liche Grundbegriff e und Handlungsfelder
systematisch vor allem in historischen, kulturellen, sozialen Kontexten erläutern
können
• Bedeutung von Beziehungen und Fördern in Lern- und Lehrprozessen erfahren
und wahrnehmungssensibel werden für Interaktionen
• Interaktion als Schlüsselverhältnis in pädagogischen Prozessen erfahren
• Zentrale Grundlagen der Erziehungs-, Bildungs-, und Sozialisationstheorien auf
(außer-)schulische Situationen beziehen und kritisch refl ektieren
• „LehrerIn sein“ und „new learning“: Lehrerinnen und Lehrer als Ermöglicher, För-derer,
Begleiter in einer sich stets wandelnden Lebenswirklichkeit (Diversität) be-gründen
• Förderung der kommunikativen und interaktiven Kompetenzen (Kommunikation,
Moderation, Beratung, Konfl iktprävention, Förderung)
• Refl exion und Weiterentwicklung der eigenen Haltungen und Wertevorstellungen
auf Grundlage der eigenen Motivation und Biografi e
• Entwicklung eines systemischen Verständnisses von Erziehung, Beratung und
Kommunikation
2.2 Inhalte – Was haben wir gemacht? Wie haben wir es gemacht?
Die Inhalte des Moduls Erziehen basieren auf
• den Bildungsstandards der KMK vom 16.12.2004 für den Kompetenzbereich Er-ziehen,
• den Wünschen der Studierenden, die in der ersten Sitzung aufgenommen wurden,
• den Zielvorstellungen der Modulverantwortlichen, die aus einer systemisch-kons-truktivistischen
Sichtweise argumentieren,
• Grundlagen der fi nnischen Lehrerbildung, in der die modularisierte Lehrerbil-dung
bereits seit 2005 erfolgreich praktiziert wird und ein Beziehungslernen im
Mittelpunkt steht.
Meike Kricke, Kersten Reich
21
Daraus ergaben sich die im Folgenden dargestellten Inhalte und Ziele:1
Thema der Sitzung Ziele Übergreifende Kompetenzen
Organisation/ Portfolio
„Meine Motivation zum
Lehramtsstudium“/
„Meine erste Arbeits-theorie“
Studierende werden sich ihrer Vorer-fahrungen
und Haltungen im pädago-gischen
Bereich bewusst und tau-schen
sich darüber untereinander aus.
Re  exion und Weiterentwicklung
der eigenen Haltungen und
Wertevorstellungen auf Grund-lage
der eigenen Motivation und
Biogra  e
Kennenlernen
Erziehungswissen-schaftlicher
Grundbe-griffe
und Arbeitsfelder
der Erziehungswissen-schaft
Die Studierenden erhalten in aktiver
Auseinandersetzung Gelegenheit,
die anderen und sich im Blick auf das
Lehramtsstudium zu erfahren. Sie
lernen für sie und für die Wissenschaft
relevante Grundbegriffe kennen und
erwerben die Fähigkeit, diese darzu-stellen
und zu erläutern.
Zentrale Grundlagen der Erzie-hungswissenschaften
und So-zialisationstheorien
auf (außer-)
schulische Situationen beziehen
und re  ektieren
Wirklichkeitskonstruk-tionen
und der Sinn
von Förderung
(growth) in pädagogi-schen
Prozessen
Die Studierenden erfahren unter-schiedliche
Wirklichkeitskonstruktio-nen
in der Wahrnehmung und Inter-pretation
pädagogischer Ereignisse.
Förderung wird als das bedeutsamste
pädagogische Ziel der Gegenwart
rekonstruiert. Sie erkennen die Be-deutung
von Multiperspektivität im
pädagogischen Handeln und unter-scheiden
verschiedene Wege und
Ergebnisse der Förderung von Lernen
in pädagogischen Situationen.
Kritische Re  exion der eigenen
Haltungen und Wertevorstellun-gen
Fallstudien I –
eine Einführung und
Portfolio-Re  exion
Die Studierenden formulieren erste
Beobachtungen aus der Schulpraxis.
Sie lernen die Methode der Einzel-fallstudie
als wissenschaftliches Er-kenntnisinstrument
in der qualitativen
Sozialforschung und als didaktisches
Ausbildungsinstrument in der Lehr-amtsausbildung
kennen und führen
erste Interpretationen durch. Dabei
wenden sie den Labeling-Approach-
Ansatz an.
Die Lehrperson als „ForscherIn“:
Verzahnung von konkreten Pra-xisbeispielen
und wissenschaft-lichen
Theorien („Forschendes
Lernen“)
Wandel der Lehr-/
Lernkulturen und des
Lehrerbildes
Der Wandel der Lehr- und Lernkultu-ren
wird am Beispiel des Lehrerberu-fes
diskutiert und auf eigene Erfah-rungen
bezogen. Ein professionelles
Verständnis des Lehrerberufes als
Ermöglicher(in), Förderer/in, Begleiter/
in und Helfer/in wird erarbeitet („new
learning“).
„LehrerIn sein“ und „new
learning“: Lehrerinnen und
Lehrer als Ermöglicher, Förderer,
Begleiter in einer sich stets wan-delnden
Lebenswirklichkeit
1 Eine ausführliche Dokumentation aller Materialien zu den Einzelsitzungen fi nden sich unter:
http://www.hf.uni-koeln.de/33814 (Datum des Abrufs: 10.12.2011).
Das Modul Erziehen
22
Interaktion Interaktion wird als pädagogisches
Schlüsselverhältnis verstanden und
auf eigene Wirklichkeitskonstruktio-nen
bezogen. Es werden äußere und
innere Interaktionsformen erörtert und
auf pädagogische Kon  iktfälle konkret
angewandt.
Darüber hinaus erhalten die Studie-renden
einen Überblick über den
gesellschaftlichen Wandel der Interak-tionstheorie
Interaktive und kommunikative
Kompetenzen als Ressource für
professionelles Erziehungshan-deln
fördern
Kon  iktpräventions- und -lö-sungsstrategien
kennenlernen
Interaktion als Schlüsselverhält-nis
in pädagogischen Prozessen
erfahren
Kommunikation Die Studierenden lernen Elemente der
Selbstkundgabe und Selbstwahrneh-mung
sowie grundlegende Aspekte
der Körpersprache vor allem bezogen
auf ihre Rolle als Lehrerin/Lehrer
kennen. Sie erarbeiten und erproben
Interaktionen im Rahmen des Mo-dells
der Transaktionsanalyse von E.
Berne.
Erwerb von Grundwissen zur
Gestaltung von Kommunikation,
Beratung und Förderung zur
Kompensationen von Benachtei-ligungen
im Bildungssystem
Fallstudien II Die Studierenden arbeiten mit ihren
ersten Beobachtungen zu ihrem Fall
(ihrer Schülerin/ihrem Schüler). Sie
erarbeiten einen Gesprächsleitfaden
für ein Interview mit ihrem Fall.
Die Studierenden lernen altersbezo-gene
Sozialisationsstufen und Aspek-te
außerschulischer Lebenswelten von
Kindern und Jugendlichen kennen.
Die Studierenden beschäftigen sich
mit Erklärungen und Einstellungen
von Lehrpersonen und deren Wahr-nehmung
von Schülerleistungen und
-verhalten.
Zentrale Grundlagen der Erzie-hungswissenschaften
und So-zialisationstheorien
auf (außer-)
schulische Situationen beziehen
und re  ektieren
Förderung von Diagnostik im
Hinblick auf individuelle Förde-rung
„Forschendes Lernen“
Lerntheorien und
Classroom-Manage-ment
Klassenführung
Die Studierenden kennen wichtige
Dimensionen effektiver Klassenfüh-rung
zur Vermeidung von Unterrichts-störungen.
Klassenraumgestaltung
Die Studierenden kennen relevante
Aspekte bei der Klassenraumgestal-tung
und können diese in einem kon-kreten
Fall umsetzen.
Verhaltensmodi  kation
Die Studierenden wissen, wie Bedin-gungsfaktoren
von unerwünschtem
Verhalten im Unterricht systematisch
analysiert werden können und wie
erwünschtes Verhalten aufgebaut wer-den
kann. Sie können dieses Wissen
auf einen konkreten Fall anwenden.
Kon  iktpräventions- und -lö-sungsstrategien
kennenlernen
Umgang mit Heterogenität und
Diversität in einer sich wandeln-den
Lebenswirklichkeit
Interaktion als Schlüsselverhält-nis
in pädagogischen Prozessen
erfahren
Meike Kricke, Kersten Reich
23
„Beziehungen“: Initi-ieren,
Begleiten, Auf-bauen
(Modelling: alle Modul-beauftragten
analysie-ren
eine Fallbeschrei-bung
aus unterschiedli-chen
Perspektiven)
Anhand einer Fallbeschreibung wird
eine pädagogische Situation
bezüglich ihrer Ressourcen und Lö-sungspotenziale
aus verschiedenen
Perspektiven analysiert und re  ektiert.
Dabei werden besonders Aspekte der
Präsenz der Erzieher- und Förderrolle
vertiefend erarbeitet und nach ihrer
Wirksamkeit beurteilt.
Beispiele für eine effektive Bezie-hungs-
und Förderarbeit werden do-kumentiert.
Anhand der Fallbeschreibung erhalten
die Studierenden ein Exempel, wie
ihre Fallbeschreibung im Portfolio
dokumentiert werden kann.
Zentrale Grundlagen der Erzie-hungswissenschaften
und So-zialisationstheorien
auf (außer-)
schulische Situationen beziehen
und re  ektieren
Bedeutung von Beziehungen
und Fördern in Lern- und Lehr-prozessen
erfahren und wahr-nehmungssensibel
werden für
Interaktionen
Förderung der Interdisziplinarität
Fallstudien III:
Interview analyse
und Präsenta tions-vorbereitung
Forschendes Lernen (Verbin-dung
von Theorie- und Praxiser-fahrungen)
Erziehen aus Sicht der
Inklusion
Welche Menschenbilder gibt es? Wie
ist meine eigene Vorstellung vom
Menschen? Wie können Menschenbil-der
das erzieherische Handeln beein-
  ussen? Wie sehen sich Menschen
mit Behinderung? Wie ist Integration,
Segregation und Inklusion zu de  nie-ren?
Raum für die eigene Entwicklung
geben: kritische Re  exion der
eigenen Haltungen und Werte-vorstellungen
Fallstudien IV: Vorbe-reitung
auf die Fallstu-dien-
Präsentationen
Präsentation der eige-nen
Fallstudien
Die Lehrperson als „ForscherIn“:
Verzahnung von konkreten Pra-xisbeispielen
und wissenschaftli-chen
Theorien
(„Forschendes Lernen“)
Abschlussfeedback
zum Modul 1
Re  exion und Weiterentwicklung
der eigenen Haltungen und
Wertevorstellungen auf Grund-lage
der eigenen Motivation und
Biogra  e
Um einen Transfer von Th eorie und Praxis zu fördern, arbeiteten die Studierenden
im Modul Erziehen an einer selbst gewählten Fallstudie aus ihrer Praxisschule, die
sie im Portfolio dokumentierten und refl ektierten.
Das Modul Erziehen
24
2.3 Rahmenbedingungen im Modellkolleg
Das Modul Erziehen fand im WS 09/10 in Kooperation mit dem Juniormodul Un-terrichten
statt. Die Studierenden bildeten nach Präferenz eine Montags- (24 Studie-rende)
und eine Donnerstagsgruppe (33 Studierende). Die vierstündigen Seminare
(mit einer halbstündigen Pause) waren geprägt durch vernetzte Planungen der ver-schiedenen
Modulbeauft ragten (Interdisziplinarität) und Team Teaching. Sie zeich-neten
sich des Weiteren besonders durch Methodenvielfalt aus. Die Teilnahme von
Praxisschul-Lehrpersonen eröff nete erweiterte Sichtweisen auf die Schulpraxis inner-halb
der Seminare.
An einem Vormittag in der Woche besuchten die Studierenden eine der Koope-rationsschulen
des Modellkollegs, um im ersten Modul Erziehen eine Fallbeschrei-bung
einer Schülerin/eines Schülers zu entwickeln.
Gemeinsame Regeln und Rituale: Ein Fokus wurde auf die gemeinsame Erstellung
von Regeln und Ritualen in der Seminargestaltung gelegt. Dieser Vorgang wurde
zum Ausgangspunkt für ein demokratisches und beziehungsintensives Miteinander.
Die Regeln und Rituale wurden stetig refl ektiert und auf dieser Basis während des
Semesters und darüber hinaus modifi ziert. Folgende Regeln und Rituale wurden im
ersten Semester entwickelt:
• Refl exionsfragen: Am Ende jedes Seminars wurden folgende Fragen beantwor-tet:
Was habe ich für mich heute gelernt? Was ist noch unklar geblieben? Was wün-sche
ich mir noch? Durch die regelmäßige Dokumentation der Refl exionsfragen im
Portfolio setzten sich die Studierenden mit den Inhalten intensiv auseinander und
refl ektierten ihren eigenen Lernfortschritt.
• Das Blitzlicht: Zu Beginn jedes Seminars tauschten sich die Studierenden über
folgende Fragen aus: Welche Erfahrungen habe ich in der Praxis gemacht? Was
beschäft igt mich noch aus der letzten Sitzung (Bezug zu den drei Fragen)? Das
Blitzlicht ermöglichte einen gemeinsamen Austausch über die Erfahrungen in der
Praxis. Dabei wurde direkter Bezug auf die Seminarinhalte genommen, um eine
Verzahnung von konkreten Praxisbeispielen und wissenschaft lichen Th eorien zu
gewährleisten.
• Die Triadengruppe: In Dreierteams trafen sich die Studierenden, um die oben
genannten Fragen (1-3) gemeinsam in einem bewertungsfreien Rahmen zu refl ek-tieren
und im Portfolio zu dokumentieren. Solche Lernpatenschaft en ermöglichen
es, die Lehrerbildung zu individualisieren. Dies ist gerade ein großer Vorteil an
„Massenuniversitäten“ wie der Universität zu Köln (vgl. Reich, 2009, S. 98).
• Dabei spielt auch die Portfolioarbeit eine große Rolle, durch die die Studieren-den
ihre subjektiven Th eorien über den Lehrberuf und über erlebte Praxissitua-tionen
refl ektieren. Die angehenden Lehrkräft e erleben so frühzeitig einen kolle-gialen
Austausch, sie „lernen, Rückmeldungen zu geben und anderer zu nutzen,
um ihre pädagogische Arbeit kontinuierlich zu verbessern und damit auch Ver-antwortung
für ihr professionelles Tun zu übernehmen“ (Reich, 2009 S. 96f.). Dies
Meike Kricke, Kersten Reich
25
soll eine umfangreiche Vorbereitung auf eine beratende Tätigkeit als Lehrer/Leh-rer
gewährleisten. Hier wurde bewusst die Form der Triade gewählt, da in die-ser
Teamstruktur nicht „so schnell übereinstimmende Koalitionen“ (Reich 2009, S.
98) gebildet werden wie zum Beispiel in Zweier- oder Viererteams.
Studierende konnten zudem:
• „Inputs“ (Literatur, Erklärungen, Statements …) für die nächste Sitzung anfor-dern,
• Personenwünsche (Expertinnen und Experten) für bestimmte Sitzungen äußern,
• den Wunsch äußern, sich ohne Dozierende im Raum über ein Th ema auszutau-schen.
Feedbackkultur: Am Ende jeder Sitzung hatten die Studierenden Zeit für ein indivi-duelles
Feedback. Eine weitere Form des gegenseitigen Rückmeldens stellte die Me-thode
der „Refl ecting Teams“ dar. Ziel dieser Methode, die in den 1980er Jahren von
Tom Andersen entwickelt wurde, ist es, die „Beobachterperspektiven von Teilneh-mern“
(Reich, 2009, S. 241) zu stärken.
Anregungsreiche Lernumgebung: Die Gestaltung des pädagogischen Raumes wurde
von Studierenden und verschiedenen Mitarbeitenden des Modellkollegs Bildungswis-senschaft
en in Zusammenarbeit mit dem Projekt school is open gemeinsam geplant
und umgesetzt. Neben einer anregungsreichen und persönlichen Lernatmosphäre
wurden dabei auch Möglichkeiten der Raumnutzung für verschiedene Methoden er-arbeitet.
Auch stehen den Studierenden zusätzlich die Räume verschiedener Mitar-beitenden
für Gruppenarbeitsphasen etc. zur Verfügung. Außerhalb der Modellkol-leg-
Zeiten können die Studierenden die Räumlichkeiten für eigene Zwecke nutzen:
zum Lernen, zum Austausch, zum Triadentreff en, etc.
2.4 Wie hat es funktioniert?
In der Refl exion wird deutlich, dass viele inhaltliche Th emenschwerpunkte unter
Einsatz einer gefächerten Methodenvielfalt nur an der Oberfl äche behandelt werden
konnten. Neben der Seminarstruktur ist aus Dozierendensicht vor allem eine Vorle-sung
zur theoretischen Fundierung der Inhalte notwendig. Sinnvoll ist weiterhin die
im Bachelorstudiengang vorgesehene Vorlesung mit der Portfolioarbeit aus dem Ori-entierungspraktikum
und den aufb auenden Seminaren zu dem Modul Erziehen ab-zustimmen,
in denen an eigenen Fallstudien aus dem Orientierungspraktikum gear-beitet
werden könnte. Denn hervorzuheben ist aus Dozierendensicht das Arbeiten
an einem konkreten Praxisfall und die dabei entstehende Verknüpfung von Praxiser-fahrung
und Th eoriefundamenten zu Beginn der Ausbildung, um eine forschenden
Haltung auf Seiten der Studierenden zu fördern. Die individuelle Betreuung und das
gemeinsame Erstellen von Regeln und Ritualen führte aus Dozierendensicht zu ei-
Das Modul Erziehen
26
nem lernförderlichen Klima. Wünschenswert wäre es, die Studierenden von Anfang
an stärker in die inhaltlichen Modulplanungen miteinzubeziehen. Dies ließ sich für
das erste Semester organisatorisch nicht umsetzen. Während des Semesters hatten
die Studierenden jedoch die Möglichkeit, eigene selbst gewählte Vertiefungsschwer-punkte
individuell zu erarbeiten und vorzustellen.
2.5 Konsequenzen für die akkreditierten Lehramtsstudiengänge
Die Übertragung der oben dargestellten Inhalte2 stellt aus Dozierendensicht eine
gute Basis für das Modul Erziehen dar. Besonders durch die Fallbezogenheit las-sen
sich die beiden Praxisphasen Eignungspraktikum und Orientierungspraktikum
im Bachelorstudium sehr gut in die Seminararbeit integrieren. Eine Voraussetzung
dazu wäre jedoch, dass die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter eine höhere Transpa-renz
über die Praxisphasen und deren Inhalte erhielten. Aus diesem Grund und um
eine stärkere Th eorie-Praxis-Verknüpfung anzubahnen, haben wir einen Reader für
das Modul Erziehen entwickelt, der darstellt, wie die Portfolioarbeit aus dem Orien-tierungspraktikum
mit der Seminararbeit verknüpft werden könnte (s. Anhang unter
www.waxmann.com/buch2721).
In der Seminararbeit zum Modul Erziehen wurde auch eine Liste von Erzie-hungsromanen
und -fi lmen erstellt (Anhang). Diese könnte in der Seminararbeit
eingesetzt werden.
Eine inhaltlich stärkere Beachtung sollten die Th emenbereiche „Gender“ und In-klusion
erfahren. In der BA/MA-Struktur sollten außerdem aus unserer Sicht Anrei-ze
geschaff en werden, interessierten Studierenden vertiefende Angebote im Rahmen
des Moduls anzubieten: zum Beispiel in Form von Beratungs- oder Einführungs-workshops
zum wissenschaft lichen Arbeiten als Grundlage für die eigene Fallarbeit.
Es zeichnet sich ab, dass in der Seminarstruktur fl ächendeckend keine Standardi-sierung
für das Modul Erziehen erreicht wird. Um eine Konstanz der Inhalte zu si-chern,
wäre eine Möglichkeit, gezielte Lecturer-Stellen zu schaff en, die ein einheitli-ches
Seminarkonzept umsetzen würden. Zudem zeichnet sich insgesamt ab, dass die
Creditverteilung der bildungswissenschaft lichen Anteile im Vergleich zu den Fach-wissenschaft
en und -didaktiken zu niedrig ist.
Während des Modellkollegs wurden im Modul Erziehen vielfältige handlungsori-entierte
Methoden umgesetzt. Bilanzierend fehlte eine Vorlesung zur theoretischen
Fundierung. In dem akkreditierten Lehramtsstudium ist eine Vorlesung, die die Stu-dierenden
als Grundlage vor der Seminararbeit zum Modul belegen, fester Bestand-teil.
In dieser lassen sich neben den oben dargestellten Inhalten auch Bezüge zu den
Praxisphasen Eignungspraktikum und Orientierungspraktikum knüpfen.
Weiterhin hat sich das Format des „Modellings“ aus Dozierendensicht sehr be-währt.
Die Studierenden meldeten zurück, dass sie besonders durch die Personifi -
2 Zu den einzelnen Sitzungen sind „Refl exionen der Lehrenden“ mit einem Bezug zum BA/
MA-Studium ab dem WS 11/12 zu fi nden unter: http://www.hf.uni-koeln.de/33814.
Meike Kricke, Kersten Reich
27
zierung der verschiedenen wissenschaft lichen Disziplin einen sehr guten Einblick
in den Zusammenhang der verschiedenen Anteilsdisziplinen erhalten konnten. Im
Rahmen des akkreditierten Lehramtsstudiums könnten Vorlesungen aus vereinzel-ten
Modelling-Einheiten bestehen oder das Format könnte das Ende einer Ringvor-lesung
bilden. Um Terminabsprachen zu vereinfachen, könnten bestimmte Th emen-komplexe
auf Video aufgezeichnet werden, die dann als Podcast zugänglich wären.
Da der Großteil der Studierenden kaum Vorerfahrungen in Bezug auf die Portfo-lioarbeit
aufweist, ist eine fundierte Einführung essentiell. Diese wird an der Univer-sität
zu Köln seit dem Wintersemester 2011/12 über das Zentrum für Lehrerbildung
in Verbindung mit Begleitveranstaltungen zum Orientierungspraktikum organisiert.
Wurde eine individuelle Betreuung der Portfolioarbeit über alle Mitarbeiterinnen
und Mitarbeiterin im Modellkolleg gesichert, erscheint der Erwerb der Credits über
Portfolios im Modul für alle Studierenden als sehr aufwendig. Insgesamt zeichnet
sich ab, dass es einen höheren Betreuungs- bzw. Personalschlüssel geben muss.
Das Arbeiten in Triaden stellt aus Dozierendensicht eine gute Basis dar, um in
heterogenen Lernteams (Studierende verschiedener Schulformen) kooperierende und
kommunikative Kompetenzen zu stärken – auch im Hinblick auf das Th ema Inklu-sion.
In Lernteams können sich die Studierenden in der Bearbeitung ihres Portfolios
Praxiselemente gegenseitig unterstützen, beraten und Rückmeldungen geben. Durch
das Arbeiten an eigenen Praxisfällen kann zudem eine forschende Grundhaltung bei
den angehenden Lehrkräft en von Beginn des Studiums an gefördert werden. Die Er-fahrungen
aus dem Modellkolleg zeigen, wie wichtig eine Unterstützung der Studie-renden
in ihrer eigenen Fallarbeit ist. Für eine erfolgreiche Implementierung könn-te
hier mit einem Tutorensystem gearbeitet werden: Studierende höherer Semester
könnten die Studierenden in der Fallarbeit unterstützen und beraten. Durch die Prä-sentationen
der eigenen Fallstudien könnten die Studierenden weiterhin einen mehr-perspektivischen
Blick auf ihren späteren Beruf erlangen. Eine fördernde Grundein-stellung
kann zudem von Anfang an des Studiums durch den Th emenkomplex der
Inklusion gefördert werden. Hier stellen für uns die beiden Selbstrefl exionselemen-ten
Arbeitstheorie und Erfolgs- und Wachstumsseite innerhalb der Portfolioarbeit
zwei elementare Instrumente zur eigenen Weiterentwicklung dar, die z.B. auch im
Rahmen von Lernteamarbeit aufgegriff en werden sollten. So würde eine Refl exion
und Weiterentwicklung der eigenen Haltungen und Wertevorstellungen auf Grundla-ge
der eigenen Berufsbiografi e gefördert.
Das Modul Erziehen
28
Ellen Aschermann, Heike Gerdes
3. Das Modul Beurteilen
3.1 Ziele und Kompetenzen
Ziel des Moduls Beurteilen war es, die Bildungsstandards der KMK im Kompetenz-bereich
Beurteilen mit wissenschaft lichen Th eorien und Ergebnissen aus der Lehr-/
Lernforschung zu verbinden. Beurteilungskompetenz umfasst vier unterscheidbare
Dimensionen, die im Rahmen des Moduls entwickelt werden sollen:
1. Die Erfassung der Lernvoraussetzungen, Lernprozesse und Lernergebnisse der
Schüle rinnen und Schüler
2. Die Analyse der Aufgabenanforderungen und der notwendigen und möglichen
Bear beitungsschritte (Verbindung zur Fachdidaktik)
3. Erkennen der Prozessmerkmale, die die Qualität der Beurteilung beeinfl ussen
können, und Refl exion der eigenen internen Beurteilungsmaßstäbe (z.B. Bezugs-normorientie
rung, subjektive Th eorien)
4. Adressatenangemessene Kommunikation der Befunde (Bezug zur Beratung).
Mit dieser Perspektive geht das Modul Beurteilen über die klassischen Ansätze der
Beurtei lung von Personenvariablen hinaus und erweitert die Perspektive auf die
Dia gnose der den Lernanforderungen zugrunde liegenden kognitiven, emotionalen
und sozialen Verarbeitungs schritte. Außerdem wird die soziale Dimension von Be-urteilungen,
die zugleich in den gesell schaft lichen Normen als auch in den biogra-fi
schen Erfahrungen der Studierenden gründet, refl ektiert und wissenschaft lichen
Analysen zugänglich gemacht. In allen Bereichen werden die Th eorien und Model-le
der psychologischen und pädagogischen Diagnostik als Ausgangs punkte für den
Kompetenzaufb au genutzt. Die eigenen Erfahrungen der Studierenden aus pädago-gischen
Situatio nen (wöchentlicher Besuch der Praxisschule) und aus den übrigen
Lern bereichen werden explizit mit den wissen schaft lichen Konzepten verknüpft . Me-thodisch
wird ein situationsorientierter Lernan satz vorgesehen, in dem neben der
Selbsterkundung auch die Beobachtung und die Durch füh rung konkreter diagnosti-scher
Situationen im schulischen Kontext integriert wird.
3.2 Inhalte
Das Modul Beurteilen erweitert, aufb auend auf dem ersten Modul Erziehen, in zwei-erlei
Hinsicht die Perspektive auf schulische Lehr-/Lernprozesse: Das methodische
Repertoire wird von der Einzelbeobachtung auf die Beurteilung von Variablenaus-prägungen
auf Grundlage von Verteilungsparametern erweitert. Auf der theoreti-schen
Ebene wurden zentrale Konzepte der Psychologie eingeführt und ihre Bedeu-tung
für den Beurteilungsprozess verdeutlicht. Beide Erweiterungen ermöglichten
Ellen Aschermann, Heike Gerdes
29
es den Studierenden, komplexe schulische Anforderungen anhand weiterer Kriteri-en
zu strukturieren und das eigene Handeln wissenschaft lich zu refl ektieren. Weiter-hin
wurden die Wünsche der Studierenden, die zum Abschluss des Moduls Erziehen
erhoben worden waren, in die Auswahl und Gestaltung der Th emen aufgenommen,
soweit sie sich in die Zielvorstellungen des Moduls integrieren ließen.
3.2.1 Was haben wir gemacht?
Auf Basis der obigen Ausführungen zu den Zielen und Kompetenzen ergaben sich
die in Tabelle 1 dargestellten konkreten Inhalte des Moduls Beurteilen.
Thema / Inhalte Ziele: Die Studierenden
Lernvoraussetzungen: Infor-ma
tionsverarbeitungsmodell,
Aufmerksamkeit, Gedächtnis,
Wissenserwerb, Lern stra te gien,
Gedächtnisent wicklung, Rolle
des Vorwissens, Lernen mit
Texten, Lernschwierigkeiten,
Transfer, Lehren und Lernen
… kennen die Komponenten des Informationsverarbeitungs-modells
und deren Eigenschaften sowie die Prozesse, die
an der Informationsverarbeitung beteiligt sind.
… wissen, wie Wissen erworben wird, wie es im Langzeitge-dächtnis
repräsentiert ist und unter welchen Bedingungen
es abgerufen und angewendet werden kann.
… können anhand mehrerer Bei spiele erläutern, wie das In-formationsverarbeitungsmodell
genutzt werden kann, um
schulischen Wissenserwerb zu fördern.
Rehistorisierende Diagnostik
(Inklusion)
… kennen das kulturhistorische Modell der Ent wicklung in
Grundzügen und können grundlegende Prozesse auf die
Entstehung von Behinderung übertragen.
… kennen das Vorgehen der rehistorisierenden Diagnostik und
können zwischen Erklären und Verstehen unterschei den.
Sie kennen den Zu sammenhang mit der Syndrom analyse.
… können unter rehistorisierenden Aspekten die Lebens ge-schichte
betrachten und verstehen, wie es zu Lern proble-men
kommen kann.
Lerndiagnostik – Standardi-sierte
Schultests: Normierung,
Gütekriterien, Test kon struk tion,
Anwendung der SELLMO,
Auswer tung und Interpretation
… wissen, welche Gütekriterien standardi sierte Tests erfül len
müssen und wie diese bestimmt werden.
… wissen, was unter Normierung zu ver ste hen ist und wie und
warum Standard werte berechnet werden.
… wissen, wie standardisierte Tests durchzu füh ren sind und
wie man Testergebnisse inter pretiert.
Lerndiagnostik – eigene
Tests entwickeln: Lehrziel ma-trix,
Bezug zum Infor ma tions -
verarbei tungsmodell, Er stel lung
konkre ter Aufgaben vor dem
Hinter grund der Lehrziel matrix
… können die Begriffe „Wissen“, „Ver ste hen“ und „An wen -
den“ aus der Lehrziel ma trix vor dem Hinter grund des
Informations verarbeitungs modells erläutern.
… können unter Berücksichtigung der Lehrziele für einen spe-ziellen
Inhalts bereich eine Lehrziel matrix erstellen.
… können für die Zellen der Lehrzielmatrix diag nos tisch wert-volle
Aufgaben in einem passen den Auf gabenformat formu-lieren.
Das Modul Beurteilen
30
Leistungsbeurteilung –
Prüfungen: Mündliche vs.
schriftliche Prü fun gen, Va li dität,
Objektivität und Re liabilität
von Prüfungen, Fehler quellen,
Urteils verzer run gen
… kennen die Vor- und Nachteile von schriftlichen und mündli-chen
Prüfungen.
… wissen, welche Fehlerquellen bei der Be wer tung schriftli-cher
und mündlicher Prüfungen eine Rolle spielen können.
… können konkrete Maßnahmen nennen, um die Qua lität von
Leistungsbewertungen (Objekti vi tät, Reliabilität, Validität) zu
verbessern.
Leistungsbeurteilung – Zen-suren/
Noten: Arten von Zeug-nissen,
Schulge setz
… können die verschiedenen Zeugnisarten benennen und
hinsicht lich der rechtlichen Rahmen be din gungen die Frei-heiten
in der Gestaltung der Zeugnisse einschätzen.
… setzen sich diskursiv mit der Problematik der Kopfnoten
auseinander.
Leistungsfeedback: Selbst-bewertungsmodell,
(Leis tungs -
mo ti vation), Bezugsnormen,
Motivations training
… kennen die Vor- und Nachteile verschie dener Bezugs-normorientierungen
von Lehrkräften in Bezug auf ihre moti-vationalen
Effekte auf Schü lerseite.
… können die Komponenten des Selbstbe wer tungs modells
erläutern.
… können relevante Komponenten eines Moti va tions trai nings,
das auf dem Selbst bewertungs modell basiert, erläutern.
Beratung: De  nition von Be-ratung,
Ziele von Beratung an
Schu len, Beratungsan lässe,
Planung, Gesprächsführung,
Spie geln, Deeskalation
… kennen die Phasen und die Rollen in Bera tungs situa tio nen.
… können Aussagen paraphrasieren und spiegeln.
… kennen Strategien, um mit überraschenden Ein wänden in
Beratungssituationen umzugehen.
Vergleichende
Schulleistungs messungen:
Überblick über Schulvergleichs-stu
dien, Ziel und Zweck der
Studien, VERA
… kennen die Vor- und Nachteile von Schul ver gleichs mes-sungen.
… können die wichtigsten Schulvergleichsstudien benennen
und ihren Inhalt zusam men gefasst wiedergeben.
… wissen, welche Informationen sie anhand der VERA-Studie
erhalten und wie sie diese für ihren Unterricht nutzen kön-nen.
3.2.2 Wie haben wir es gemacht?
Über die wöchentlich zu bearbeitenden Aufgaben hinaus (Vorbereitung einer Sit-zung
oder Erarbeitung in der Sitzung) hatten die Studierenden mehrere Semester-aufgaben
zu erledigen, Semester begleitend eine Fallstudie durchzuführen sowie das
Portfolio weiterzuführen.
Semesteraufgaben
Bei den Semesterauf gaben war es den Studierenden freigestellt, zu welchem Zeit-punkt
während des Semesters sie diese Aufgaben bearbeiteten. Sie wurden im Port-folio
dokumentiert und refl ektiert:
• Die Lernergebnisse aus den beiden Sitzungen zu „Wissen und Entwicklung“ wa-ren
in Form eines Educasts (siehe Kapitel 11) aufzubereiten und den anderen Stu-dierenden
auf der Lehr-Lern-Plattform ILIAS bereitzustellen.
Ellen Aschermann, Heike Gerdes
31
• Jede/r Studierende hatte die Aufgabe, einen Glossareintrag rund um das Th ema
Beur tei len zu verfassen. Die gesammelten Glossarbeiträge wurden am Ende des
Semesters einheitlich formatiert, vervielfältigt und zu Beginn des neuen Semesters
den Studie ren den in gebundener Form ausgehändigt.
• Als punktuell durchzuführende Praxisaufgaben waren die Studierenden auf-gefordert,
während des Semesters ein Interview mit einer Lehrkraft und einem
Schüler/einer Schülerin zur Funk tion von Noten zu führen sowie einen Satz Schü-lerarbeiten
mit Hilfe ihrer betreuenden Lehrkraft zu korrigieren.
Fallstudie
Ein Anliegen des Modellkollegs ist es, schon während der ersten Ausbildungs phase
eine enge Ver zahnung von Th eorie und Praxis herzustellen. Ganz we sent liches
Element dieser Th eorie-Praxis-Verzahnung war auch im Modul Be ur tei len wieder
die Fallstudie, die folgender maßen formuliert war:
Verfassen Sie für einen Schüler/eine Schülerin in einem Fach auf Grund von
vorliegen den Daten (z.B. Zeugnisse, Klassenarbeiten, Tests, Berichte) und ei-gener
Datenerhebun gen (z.B. standardisierter Schultest, Interview, qualitative
Analysen, Beobachtungen, re historisierende Diagnostik) eine schrift liche Stel-lungnahme.
Entwickeln Sie die Eckpunk te eines Förderplans für das nächste hal-be
Jahr und formulieren Sie adressatengerechte schrift liche Berichte an die Schü-lerin/
den Schüler, die Eltern und die Lehrkraft .
Die Studierenden nutzten die Vormittage, die sie regelmäßig in einer Schulklasse
verbrachten, um die Datenerhebungen für die Fallstudie durchzuführen. Am Ende
des Semesters präsentierten die Studierenden im Rahmen einer Posterausstellung
den anderen Studierenden, den Lehrkräft en der Praxisschulen und den Mitarbeite-rinnen
und Mitarbeitern des Modellkollegs ihre Fallstudienergebnisse.
Portfolio
Wie auch im ersten Semester sammelten und ordneten die Studierenden ihre Mate-rialien
und Refl exionen in einem Entwicklungsportfolio. Zum abschließenden per-sönlichen
Entwicklungs gespräch mit ihrem Mentor/ihrer Mentorin legten sie ein
sog. öff entliches Portfolio vor, das nur einen Teil der im Laufe des Semesters ange-fertigten
Aufgaben enthält:
• die erste und zweite Arbeitstheorie zum Th ema Beurteilen
• eine Dokumentation der Fallstudie
• die Refl exion der persönlichen Ziele
• ein vertiefend bearbeiteter Schwerpunkt aus dem Modul Beurteilen mit einer Be-grün
dung für die Auswahl gerade dieses Schwerpunktes.
Zur Gestaltung dieses öff entlichen Portfolios bekamen die Studierenden einen aus-führlichen
Leitfaden an die Hand.
Das Modul Beurteilen
32
3.3 Rahmenbedingungen
Das Modul Beurteilen wurde in Kooperation mit dem Juniormodul Innovieren im
Som mersemester 2010 durchgeführt. In dieser Zeit wurden möglichst unterschied-liche
Lehr-/Lernformen praktiziert, so dass die Studierenden auch viele Unterrichts-methoden
erfahren und ausprobieren konnten. Immer dann, wenn selbstständig In-halte
zu erarbeiten waren, standen neben den Dozierenden mehrere Tutorinnen und
Tutoren zur Verfügung, die inhaltliche und/oder metho di sche Hilfestellung gaben.
Die Studierenden besuchten zusätzlich zu den Seminarsitzungen an einem Vor-mittag
in der Woche weiterhin eine der kooperierenden Praxisschulen. So konnte
eine enge Verzahnung von Th eorie und Praxis sichergestellt werden.
Die knapp 60 Studierenden wurden zu Beginn jeder Sitzung nach verschiede-nen,
didak tisch begründeten Prinzipien in zwei Teilgruppen aufgeteilt. So konnte das
Andock modul Soziale Interaktion und Kommunikation (SIK) parallel zum Modul
Beurteilen unterrichtet werden. Die Studierenden waren wöchentlich von 12.00 bis
19.00 Uhr im Modellkolleg; nach Abzug der Pausenzeiten verblieb eine reine Lehr-
Lern-Zeit von fünf Zeitstunden wöchentlich. Nach Abzug der Unterrichtszeiten für
das parallel laufende Modul SIK entfi el auf das Modul Beur tei len eine reine Lehr-
Lern-Zeit von dreieinhalb Stunden. In Abbildung 1 (siehe S. 15) ist der zeitli che und
inhaltliche Rahmen der Sitzungen dargestellt.
Ansonsten entsprachen die Rahmenbedingungen im Modul Beurteilen den im
Modul Erzie hen dokumentierten Rahmenbedingungen. Im Modul Beurteilen wur-den
z.B. die im ersten Semester erarbeiteten Regeln und Rituale weitgehend beibe-halten,
auf Wunsch der Stu die ren den wurden lediglich einige Feinjustierungen vor-genommen.
3.4 Wie hat es funktioniert?
Schon während des laufenden Semesters wurde deutlich, dass die durch die KMK
vorgegebe nen Inhalte des Kompetenzbereichs Beurteilen viel zu umfangreich sind,
um sie in einem Semes ter theoretisch fundiert, mit Praxiserfahrungen angereichert
und refl ektiert zu erarbei ten. Viele Inhalte konnten nur angerissen werden. Für die-ses
Problem sind verschiedene Lösungen denkbar, wobei a) eine inhaltliche Redukti-on
oder b) eine begleitende Vorlesung zur theoretischen Fundierung praktikabel er-scheinen.
Positiv an der gewählten Vorgehensweise war, dass die Kumulativität des
Wissensaufb aus in diesem Modul für alle Modulstudierenden deutlich wurde, da die
Kenntnisse aus den Seminarsitzungen unmittelbar für die Fallstudie genutzt werden
konnten. Durch eine weitere Modelling-Sitzung wurde die Beziehung zwischen den
Th emen Erziehen und Beraten besonders verdeutlichet, da hier Live-Beratungen an-hand
von Rollenspielen gemeinsam mit einer Schauspielerin in verschiedenen Set-tings
durchgeführt werden konnten. Diese Settings wurden dann von den Studieren-
Ellen Aschermann, Heike Gerdes
33
den und mehreren Dozierenden (auch anderer Module) sowie externen Expertinnen
und Experten refl ektiert.
Im Modul Beurteilen wurden die Studierenden nicht wie in den anderen Modu-len
in zwei Gruppen aufgeteilt, sondern gemeinsam unterrichtet. Dieses Vorgehen
hat sich, trotz des Team Teachings und der Unterstützung durch zahlreiche Tutorin-nen
und Tutoren, als suboptimal erwie sen. Die Gruppe war schlicht zu groß, um ein
persönliches Verhältnis aufzubauen und auf jeden Einzelnen individuell einzugehen.
Zu viel Vorbereitungszeit und auch Zeit während der laufen den Sitzungen fl oss in
die Planung und das Management der Lerngruppen (Gruppen ein tei lung, Th emen-auft
eilung, Raumbelegung, …).
Als besonders fruchtbar wurde von den Dozierenden auch in diesem zweiten Se-mester
die enge Verzahnung von Th eorie und Praxis, insbesondere die Semester be-gleitende
Fallarbeit in der Schule, gesehen. Sowohl die Posterpräsentationen als auch
die diff erenzierteren Aus ar bei tun gen des Falles im Portfolio ließen erkennen, dass
ein Transfer in die Praxis unter den gegebenen Bedingungen gelingen kann und dass
darüber hinaus die Verzahnung von Th eorie und Praxis dazu führt, dass die Studie-renden
ihre eigenen Haltungen und Werte refl ektieren.
3.5 Konsequenzen für die akkreditierten Lehramtsstudiengänge
Welche Formate haben sich bewährt?
Da das Modellkolleg explizit auch innovative Lehr-/Lernsettings erproben woll-te,
wurde im Modul Beurteilen das Format im Vergleich zum ersten Semester deut-lich
verändert, indem die gesamte Kohorte (etwas mehr als 50 Studierende) gemein-sam
unterrichtet wurde. Bereits während des Semesters zeichnete sich ab, dass die
konzentrierte Arbeitszeit an nur einem Wochentag in Modul und Andockmodul mit
wechselnden Gruppenzusammensetzungen den Lernbedürfnissen der Studieren-den
und den inhaltlichen Lernanforderungen nicht optimal gerecht wurde. Im Mo-dul
konnten die sich aus diesem Format ergebenden Schwierigkeiten durch intensi-ve
Planung der einzelnen Tage und die intensive Unterstützung durch die SHKs und
Tutorinnen und Tutoren kompensiert werden, insgesamt muss aber festgestellt wer-den,
dass stabilere Lerngruppen und verteiltes Lernen in Übereinstimmung mit den
Ergebnissen der empirischen Bildungsforschung (Hattie, 2009) auch im Modellkol-leg
als relevante Gelingensbedingung für das zielerreichende universitäre Lernen an-zusehen
sind. Konsequenterweise wurde in den folgenden Modulen auf dieses For-mat
verzichtet.
Die Präsentation der Fallstudien im Rahmen eines Symposium-Nachmittags,
bei dem die selbst gestalteten Poster erläutert und mit Dozierenden und Lehrkräf-ten
aus den Kooperationsschulen diskutiert wurden, erlaubte und forderte die In-tegration
der eigenen Erkenntnisse und Erfahrungen vor dem Hintergrund wissen-schaft
licher Konzepte und realer Gegebenheiten in den Schulsettings. Dies förderte
die Kompetenz der Studierenden zur wissenschaft lich fundierten Refl exion der ei-
Das Modul Beurteilen
34
genen schulischen Tätigkeit nachhaltig. Dieses Format der Ergebnisdarstellung und
Ergebnissicherung lässt sich problemlos auch mit großen Lerngruppen und veran-staltungsübergreifend
in den neuen Lehramtsstudiengängen realisieren, wenn die
Aufgabenstellung (Erstellung eines Posters, Präsentation der Ergebnisse) vorab für
alle Beteiligten transparent gemacht wird.
Eine noch breitere Einbindung von Lehrkräft en und Schulen wäre möglich und
im Sinne der Vernetzung zwischen Universität und Schulen auch wünschenswert.
Welche Inhalte sollten stärker berücksichtigt werden?
Um Lernvoraussetzungen und Lernprozesse beurteilen zu können, erwies es sich als
notwendig, die psychologischen Grundlagen der Informationsverarbeitung, der mo-tivationalen
Förderung und der Kompetenzentwicklung zu vermitteln, um Beurtei-lungsprozesse
und mögliche Validitätseinschränkungen bei diesen Prozessen einord-nen
und diskutieren zu können. Die Zeit für die Vermittlung dieser grundlegenden
psychologischen Konzepte war im Modellkolleg sehr knapp bemessen und sollte bei
der Implementierung in der Fläche ausgeweitet werden. Dabei muss jedoch berück-sichtigt
werden, dass der Bezug zum übergeordneten Th ema Beurteilen immer wie-der
verdeutlicht wird. Damit ergibt sich die Forderung nach einer Neustrukturierung
der psychologischen Inhalte, die ja auch bisher im Lehramtsstudium vermittelt wur-den,
speziell vor dem Hintergrund der Beurteilungskompetenz. Eine Dokumentation
dazu ist in Vorbereitung.
Welche Konsequenzen ergeben sich daraus für die Implementierung in den neu-en
Studiengängen?
Versteht man unter Kompetenz die aufeinander bezogenen Aspekte Wissen, Kön-nen
und Haltungen, so kann aus den Erfahrungen des Modellkollegs im Modul Be-urteilen
gefolgert werden, dass alle drei Aspekte in den Präsenzphasen realisiert wer-den
können, jedoch nicht alle in hinreichendem Ausmaß. Für die Implementierung
in die neuen Studiengänge muss abgewogen werden, welche Anteile der drei Aspekte
Wissen, Können und Haltungen in Selbststudiumsphasen und welche in Präsenzpha-sen
erarbeitet und vertieft werden können. Eine ausschließliche Konzentration auf
die Vermittlung von Wissen in universitären Präsenzveranstaltungen ist weder not-wendig
noch sinnvoll. Vielmehr sollte gerade im Modul Beurteilen die Wissensver-mittlung
mit dem Aufb au einer diff erenzierten Haltung zur Bedeutung empirischer
Forschungsbefunde für die schulische Tätigkeit verbunden werden.
Aus den im Modellkolleg gewonnenen Erfahrungen im Modul Beurteilen lässt sich
für die Implementierung in die Bachelor- und Masterstudiengänge unter einer dezi-dierten
Kompetenzorientierung dreierlei ableiten:
1. Das Modul eignet sich für die Vermittlung der grundlegenden psychologischen
Konzepte unter einer anwendungsorientierten Perspektive.
2. Bei der Implementierung sollte für die psychologischen Grundkonzepte ausrei-chend
Zeit zum Aufb au eines diff erenzierten theoretischen und empirischen Wis-sensbestandes
zur Verfügung stehen, indem hier Formate umgesetzt werden, die
Ellen Aschermann, Heike Gerdes
35
größere Gruppen erreichen können; dabei ist auf die Refl exion der subjektiven
Th eorien hinsichtlich des eigenen Beurteilungshandelns und der Bedeutung em-pirischer
Ergebnisse besonders zu achten. Der Transfer und die Vernetzung mit
anderen Kernkompetenzen sollte in seminaristischen Arbeitsformen erarbeitet
werden, in denen auf das Wissen zurückgegriff en werden kann.
3. Im Sinne eines Spiralcurriculums sollten die vielfältigen Anknüpfungspunkte mit
den im Masterabschnitt angesiedelten sonderpädagogisch und diagnostisch aus-gerichteten
Veranstaltungen noch diff erenzierter abgestimmt werden.
Das Modul Beurteilen
36
Michaela Artmann, Iris Flagmeyer, Petra Herzmann
4. Das Modul Unterrichten
4.1 Ziele und Kompetenzen
In Orientierung an den KMK-Ausbildungsstandards im Kompetenzbereich Unter-richten
verfolgte das Modul Unterrichten das Ziel, die Studierenden zu befähigen,
Lernprozesse und Lernergebnisse zu planen, zu organisieren und zu refl ektieren. Un-ter
Bezugnahme auf (schul-)pädagogische Th eorien, (didaktische) Modelle und Un-terrichtsmethoden
sowie auf empirische Befunde der Schul- und Unterrichtsfor-schung
sollten die Studierenden Unterricht zunächst kriteriengeleitet beobachten
und sich dann in der Analyse von Unterricht über Kriterien und Standards guten
Unterrichts verständigen lernen. Die Studierenden sollten einerseits ein Verständnis
über die Situiertheit und Komplexität von Unterricht und die vielschichtigen An-forderungen
an Unterricht im Sinne curricularer Anforderungen, individueller und
kontextbezogener Voraussetzungen, Ziele und Standards entwickeln können und an-dererseits
mit Planungsentscheidungen bis hin zu Strategien des classroom manage-ment
darauf in der Probehandlung erster eigener Unterrichtsversuche reagieren kön-nen.
4.2 Inhalte
Im dritten Semester wurden ausgewählte Th eorien, Modelle und Konzepte der
Schul- und Unterrichtsforschung und deren Bedeutung für die Unterrichtsplanung
und Unterrichtsanalyse erarbeitet. Während der Fokus der erarbeiteten Seminarin-halte
im ersten und zweiten Semester auf der Beobachtung einzelner Schülerinnen
und Schülern lag, rückten im dritten Semester die Interaktionsprozesse in und mit
der gesamten Klasse in den Mittelpunkt.
4.2.1 Was haben wir gemacht?
Das Modul Unterrichten war im ersten Modellkollegsemester als Juniormodul (zu-sammen
mit dem Hauptmodul Erziehen), im dritten Semester als Hauptmodul (mit
dem Juniormodul Beurteilen) in die Lehre eingebunden. Folgende Th emen und In-halte
wurden durch das Modul Unterrichten erarbeitet:
Michaela Artmann, Iris Flagmeyer, Petra Herzmann
37
1. Semester: Juniormodul Unterrichten
Thema / Inhalte Ziele: Die Studierenden
Berufsmotivation … wissen um wichtige Hintergründe sowie die Relevanz der (eige-nen)
Lernbiogra  e für die Berufsmotivation (angehender) Lehre-rinnen
und Lehrer.
Professionswissen von
Pädagog(inn)en
… kennen verschiedene Konzepte und Konzeptualisierungen des
Professionswissens.
Situiertheit des Unterrichts … kennen altersbezogene Sozialisationsstufen und unterrichtsrele-vante
Aspekte außerschulischer Lebenswelten von Kindern und
Jugendlichen.
Kommunikation in schuli-schen
Kontexten
… erarbeiten und erproben ausgewählte Kommunikations- und
Interaktionsstrategien für ihre künftige Lehrerrolle.
Die (Einzel-)Fallstudie in der
qualitativen Sozialforschung
als didaktisches Ausbil-dungsinstrument
in der
fallorientierten Lehramtsaus-bildung
… kennen Theorie und Methode von (Einzel-)Fallstudien in For-schung
und Lehre.
… beziehen ihren erste Beobachtungen auf ausgewählte Theorien
und Konzepte.
… wissen um Einstellungen von Lehrpersonen und deren Wahr-nehmung
von Schülerleistungen und -verhalten.
… kennen und erproben Techniken des Interviews.
3. Semester: Hauptmodul Unterrichten
Unterrichtsbeobachtung … kennen empirisch und theoretisch begründete Kategorien der
Unterrichtsbeobachtung.
… können Beobachtungskriterien theoriegeleitet erstellen und für
die eigene Unterrichtsbeobachtung operationalisieren.
… können Unterricht kriteriengeleitet analysieren.
… können die Subjektivität der eigenen Wahrnehmung re  ektieren.
… können zwischen Beschreiben und Bewerten unterscheiden.
Bedingungen „guten“ Un-terrichts
… kennen ausgewählte didaktische Modelle sowie Modelle zur
Beschreibung von Unterricht.
… kennen angemessene Formen des Medieneinsatzes im Unter-richt.
Historische Schulforschung … kennen die historischen Entwicklungen von Unterricht in ihren
Grundzügen.
… entwickeln eine historische Perspektive auf Bildungstheorien
und -theoretiker(innen), die den jeweiligen pädagogischen Dis-kurs
prägten.
Empirische Schulforschung … kennen empirische Sichtweisen auf Unterricht.
… können empirische Befunde mit den im Seminar vorgestellten
normativen Konzepten zu „gutem“ Unterricht in Beziehung set-zen.
Unterrichtsplanung … können Unterrichtsthema und Lernziel der eigenen Unter richts-stunde/-
sequenz benennen und konkretisieren.
… kennen Phasenmodelle des Unterrichts und können diese auf
ihre eigene Unterrichtsplanung anwenden.
… entwickeln ein Verständnis für die Heterogenität von Lerngrup-pen
und deren Anforderungen an gute Unterrichtsgestaltung.
Das Modul Unterrichten
38
4.2.2 Wie haben wir es gemacht?
In Form von sog. Praxisaufgaben erhielten die Studierenden semesterbegleitend For-schungsauft
räge, die in den Portfolios dokumentiert wurden und das „Kernstück“
des im Modellkolleg fokussierten Th eorie-Praxis-Bezugs darstellten.
Im dritten Modellkollegsemester (Hauptmodul Unterrichten) waren dies:
• Kriteriengeleitete Unterrichtsbeobachtungen von Unterrichtsvideografi en und von
Unterricht an den Kooperationsschulen einschl. Indikatorenerstellung zur gewähl-ten
Beobachtungskategorie, Erstellung von Unterrichtsprotokollen,
• Interviews mit Lehrkräft en und Schüler(inne)n zu Qualitätskriterien „guten“ Un-terrichts
einschl. Frageleitfaden-Erstellung, Transkription und Refl exion der sub-jektiven
Einschätzung der Lehrer(innen) und Schüler(innen), sowie
• Unterrichtsplanung einschließlich Planungsdokumentation (Begründungswissen:
Warum habe ich den Unterricht wie geplant?), Feedbackplanung (Beobachtungs-perspektiven:
Wozu möchte ich eine Rückmeldung erhalten?) und Refl exion des
eigenen Unterrichts unter Bezugnahme auf zuvor erarbeitete Qualitätskriterien
„guten“ Unterrichts.
Eigene Unterrichtsversuche
Ein besonderes Augenmerk im Modul Unterrichten lag auf den ersten Unterrichts-versuchen
der Studierenden, die zum Semesterende durchgeführt wurden und im
Laufe des Semesters durch die theoretische Auseinandersetzung mit Unterrichtsmo-dellen,
empirischen Befunden der Schulforschung, eigenen Unterrichtsbeobachtun-gen
sowie Interviews mit Lehrkräft en und Schüler(inne)n vorbereitet wurden. Die
Studierenden planten – in Absprache mit den betreuenden Lehrkräft en der Koope-rationsschulen
– einzelne Unterrichtseinheiten (z.B. Unterrichtseinstiege), komplet-te
Unterrichtsstunden oder -reihen und führten diese an ihren Schulen durch. Dabei
wurden sie von den Dozierenden des Moduls, den Lehrerinnen und Lehrern der Ko-operationsschulen
und von Referendarinnen und Referendaren unterstützt.
Portfolio
Wie im ersten Semester bereits ein- und im zweiten Semester fortgeführt, wurden
die Dokumentationen der bearbeiteten Praxisaufgaben einschließlich der verwende-ten
Materialien von den Studierenden in einem modulspezifi schen Portfolio abge-legt.
Zu den Semesteraufgaben gehörten im dritten Semester u.a.:
• die erste und zweite Arbeitstheorie zum Modulthema Unterrichten
• Refl exionsdokumente zu den eigenen semesterspezifi schen Zielen
• Protokolle der eigenen Unterrichtsbeobachtungen
• eine Videografi e-Analyse einschl. Beobachtungsprotokoll zu einem vorgegebenen
Unterrichtsmerkmal (z.B. Motivieren/Aktivieren)
Michaela Artmann, Iris Flagmeyer, Petra Herzmann
39
• die Planungsskizze der eigenen (selbst gehaltenen) Unterrichtsstunde
• das Feedback von Lehrerenden bzw. Schülerinnen und Schülern zur eigenen Un-terrichtsstunde
einschl. Feedback-Leitfragen bzw. -Fragebögen und eigener Refl e-xion
dieses Feedbacks
• ein Interview mit einem/einer Lehrer(in)/Schüler(in) zur Frage „Wann ist Unter-richt
„guter“ Unterricht?“ einschl. Frageleitfaden und Transkript plus eigener Re-fl
exion dieser subjektiven Lehrer-/Schüler-Einschätzung.
Auch in diesem Semester erhielten die Studierenden zur Unterstützung einen Port-folio-
Gestaltungsleitfaden. Das Portfolio diente am Ende des Semesters wiederum als
Grundlage für die persönlichen Entwicklungsgespräche, in denen die Studierenden
ihre modulbezogenen Entwicklungsprozesse mit ihren Mentor(inn)en refl ektierten.
4.3 Rahmenbedingungen im Modellkolleg
Das Modul Unterrichten wurde im Wintersemester 2010/2011 als Hauptmodul in
Kooperation mit dem Juniormodul Beurteilen durchgeführt. Die Studierenden be-suchten,
aufgeteilt in zwei Lerngruppen, an einem Tag pro Woche für insgesamt je-weils
fünf Zeitstunden die Seminare des Modellkollegs, die im Team Teaching von
Dozierenden beider (o.g.) Module sowie – bei besonderen Fragestellungen – von
Gast-Dozierenden anderer Fachbereiche (z.B. Medienpädagogik) und Lehrkräft en
der Kooperationsschulen geleitet wurden. Unterstützt und begleitet wurden diese Se-minare
durch studentische Tutor(inn)en, die den Studierenden vor allem methodi-sche
Hilfestellungen gaben.
Darüber hinaus besuchten die Studierenden auch in diesem Semester an einem
Tag pro Woche für mindestens drei Zeitstunden eine der kooperierenden Praxis-schulen.
Ein enger Th eorie-Praxis-Bezug wurde insbesondere durch die Bearbeitung der
Praxisaufgaben in den Schulen und die Refl exion der Praxiserfahrungen in den Se-minaren
sowie durch die Einbindung von Lehrkräft en der Praxisschulen in die Se-minare
hergestellt.
4.4 Wie hat es funktioniert?
In der Auseinandersetzung mit wissenschaft lichen Modellen und empirischen Studi-en
und in der Refl exion eigener Unterrichtsbeobachtungen konnten theoretisch und
empirisch hergeleitete Qualitätskriterien für „guten“ Unterricht erfolgreich erarbeitet
werden. Die Studierenden waren zu Semesterende in der Lage, Unterrichtsbeobach-tungen
kategorial zu verdichten und beispielsweise konfl iktträchtige Handlungsmus-ter
von Lehrpersonen oder Lernenden zu identifi zieren und Handlungsalternativen
zu entwerfen.
Das Modul Unterrichten
40
Insgesamt haben die Studierenden im Modul Unterrichten erfahren können, dass
sich das Unterrichten durch ein hohes Maß an komplexen, teils widersprüchlichen
Anforderungen an die Beteiligten auszeichnet, die nicht in jedem Falle durch eine
vorausschauende Planung bearbeitet werden können. Diese handlungstheoretisch
begründete Diskrepanz zwischen Planung und Realisierung konnte nicht in jedem
Fall ausführlich refl ektiert werden.
Darüber hinaus zeigte sich in den Seminaren, dass das Anwendungsfeld Schul-praxis
für die Studierenden zunächst eine höhere Attraktivität besaß als die Th eorie-vermittlung,
da sich das Unterrichtsgeschehen in seiner unmittelbare Relevanz für
die angehenden Lehrerinnen und Lehrer erschließt, das Th eoriewissen als Planungs-und
Refl exionswerkzeug hingegen erst nutzbar gemacht werden musste.
Abschließend wäre eine stärkere Einbindung der kooperierenden Schullehrkräft e
in die Seminare, insbesondere im Hinblick auf einen engeren Th eorie-Praxis-Bezug
in der Lehrerbildung, wünschenswert gewesen. Diese scheiterte jedoch trotz des In-teresses
vieler Lehrerinnen und Lehrer an deren dichtem Schulalltag.
4.5 Konsequenzen für die akkreditierten Lehramtsstudiengänge
Das zentrale Lehr- und Lernziel im Modul Unterrichten, nämlich Unterricht beob-achten
zu lernen, konnte in Form von – durch die Dozierenden angeleitete, analy-sierte
und refl ektierte – Unterrichtsbeobachtungen anhand von videografi erten Un-terrichtssequenzen
im Seminar und Unterrichtshospitationen an den Praxisschulen
erreicht werden. Da zum einen die Rahmenbedingungen der neuen akkreditierten
Lehramtsstudiengänge mit ihrer wesentlich größeren Anzahl an Studierenden Unter-richtshospitationen
nicht in derselben Häufi gkeit und Intensität wie im Modellkolleg
zulassen dürft en und sich zum anderen die Arbeit mit Unterrichtsvideografi en im
Seminar gut bewährt hat, ist eine Erstellung geeigneter Videovignetten als Arbeits-material
für die neuen Lehramtsstudiengänge geplant.
Darüber hinaus erwiesen sich auch die eigenen, im Seminar begleiteten Unter-richtsversuche
der Studierenden an den Praxisschulen als geeignet im Sinne vorbe-reitenden
Probehandelns zum Erwerb schulpädagogisch relevanter Handlungskom-petenzen.
Eine Implementierung dieser Unterrichtsversuche empfi ehlt sich nach
den Erfahrungen im Modellkolleg bereits zu Beginn bzw. in den ersten Semestern
der Lehrerausbildung, um den Studierenden früh die Möglichkeit zu geben, empi-risch
begründete Ansprüche an Unterricht und Lehrperson mit der Komplexität des
Schulalltags in Beziehung zu setzen.
Wie in Abschnitt 5.4 geschildert besaß die Schulpraxis für die Studierenden zu-nächst
eine höhere Attraktivität, während sich die Bedeutung von Th eoriewissen den
Kollegiat(inn)en deutlich schwerer erschloss. Die Relevanz wissenschaft licher Th eo-rien,
Konzepte und Modelle für das professionelle Lehrerhandeln sollte daher in den
Veranstaltungen der neuen Lehramtsstudiengänge stärker thematisiert – im günstigs-ten
Falle gemeinsam mit den Studierenden erarbeitet – werden.
Michaela Artmann, Iris Flagmeyer, Petra Herzmann
41
Nach den in Modellkolleg gewonnenen Erfahrungen sollte ein besonderes Au-genmerk
auf der Vermittlung wissenschaft lichen Th eoriewissens und dessen Bedeu-tung
für das professionelle Lehrerhandeln, aber auch dessen Grenzen im Sinne ei-ner
Einsicht in die Diskrepanz von Wissen und Können liegen. Zentrales Lehr- und
Lernziel im Modul Unterrichten sollte demzufolge die Ausbildung einer evaluati-ven,
forschungsorientierten Haltung der Studierenden gegenüber dem eigenen Un-terricht
und als professionelles Selbstverständnis der (künft igen) Lehrerinnen und
Lehrer sein.
Das Modul Unterrichten
42
Hendrik den Ouden, Kathrin Fußangel, Jürgen Zepp
5. Das Modul Innovieren
5.1 Ziele und Kompetenzen
Das Modul Innovieren stellt das vierte und im zeitlichen Verlauf letzte Hauptmo-dul
des Modellkollegs dar. Nach einer Beschäft igung der Studierenden in den ersten
drei Semestern mit der individuellen und der Klassenebene war es das Ziel des Mo-duls
Innovieren, bei den Studierenden den Blick für die Schule als Gesamtsystem zu
schärfen und zugleich die verschiedenen Einfl üsse des Bildungssystems auf die schu-lischen
Prozesse darzustellen. Die Studierenden sollten im Laufe des Moduls Inno-vieren
eine sogenannte Innovationskompetenz aufb auen, im Zuge dessen sie sich als
aktive Mitglieder einer Bildungseinrichtung verstehen und wissen, welche Möglich-keiten
der Gestaltung der eigenen Schule sie haben. Zentral ist dabei ein Verständnis
kooperativen Handelns im Rahmen von Schulentwicklungsprozessen, d.h. es wird
davon ausgegangen, dass Entwicklungs- und Veränderungsprozesse in einem refl exi-ven
und sozialen Austausch innerhalb der Schule stattfi nden.
Die Lernergebnisse des Moduls Innovieren beziehen sich auf verschiedene Be-reiche
der Innovationskompetenz, die sich folgendermaßen zusammenfassen lassen:
• Die Studierenden kennen die Grundlagen des Bildungssystems und der Schule
(rechtliche und organisatorische Rahmenbedingungen, Kooperationsstrukturen in
der Schule).
• Sie verstehen Schule als eigenverantwortliche Handlungseinheit, in der sie aktiv
unter Berücksichtigung lokaler Bedingungen an der Optimierung von Lehr-/Lern-prozessen
beteiligt sind.
• Sie verstehen Personal-, Organisations- und Unterrichtsentwicklung als integrale
Bestandteile ihrer Profession.
• Die Studierenden kennen Methoden der Evaluation sowie zentrale Befunde der
empirischen Schul- und Unterrichtsforschung und können diese als wichtige Be-dingung
für innovative Prozesse refl ektieren.
• Sie sehen die Schulprogrammarbeit als wichtige Voraussetzung innovativer Schul-und
Unterrichtsentwicklung an.
• Sie wenden Schulprogrammarbeit zum Schutz der seelischen und körperlichen
Unversehrtheit der Schülerinnen und Schüler an.
• Sie verstehen die Vielfalt struktureller Diskriminierung und begegnen diesen mit
Antidiskriminierungsverfahren im Schulentwicklungsprozess.
Innovationskompetenz bedeutet somit, sich immer wieder den aktuellen gesellschaft -
lichen Herausforderungen zu stellen und das eigene Handeln als Lehrperson in Un-terricht
und Schule dementsprechend anzupassen. Im Rahmen des Modellkollegs lag
dabei ein besonderer Schwerpunkt auf dem Th ema Inklusion, das aktuell als Heraus-forderung
sowohl im wissenschaft lichen als auch gesellschaft lichen Fokus steht. Der
Hendrik den Ouden, Kathrin Fußangel, Jürgen Zepp
43
Begriff Inklusion bezieht sich dabei auf verschiedene Diff erenzlinien, wie etwa Be-hinderung,
Geschlecht oder Migrationshintergrund und wird nicht einseitig auf ei-nen
dieser Bereiche bezogen.
5.2 Inhalte
Die dargestellten Ziele des Moduls Innovieren verdeutlichen sehr schnell, dass es
eine große Herausforderung darstellt, bei den Studierenden die angestrebten Kompe-tenzen
innerhalb eines Semesters aufzubauen. Schulentwicklungs- und Innovations-prozesse
sind langwierige Prozesse, die sich selten innerhalb eines halben Jahres voll-ziehen.
Das Modul Innovieren musste dementsprechend so gestaltet werden, dass die
Studierenden zumindest einen fundierten Einblick in die Komplexität von Schulent-wicklung
und Innovationsprozessen erhalten. Zugleich erhielten sie die Möglichkeit
des eigenen Handelns und der Refl exion darüber innerhalb eines geschützten Rah-mens.
5.2.1 Was haben wir gemacht?
Um den Studierenden innerhalb eines Semesters die Möglichkeit zu geben, an Schul-entwicklungs-
bzw. Innovationsprozessen teilzuhaben und eigene Handlungsmög-lichkeiten
kennenzulernen und aufzubauen, wurde im Modul Innovieren ein Plan-spiel
durchgeführt, im Rahmen dessen die Studierenden ein Schulprogramm für eine
Schule, die sich in einem Umstrukturierungsprozess zur inklusiven Ganztagsschule
befi ndet, entwickeln sollten. Planspiele sind Simulationen, die einen Ausschnitt der
Realität darstellen und den beteiligten Personen eine hohe Partizipation abverlangen.
Sie sind in besonderem Maße geeignet, bei den Teilnehmenden Lernprozesse anzu-regen,
bei denen kognitives und Handlungswissen miteinander verknüpft werden
und zugleich eine Vielzahl von sozialen Kompetenzen aufgebaut werden kann. Im
Rahmen des Moduls Innovieren erschien diese Methode besonders geeignet, um den
Studierenden die Komplexität von schulischen Prozessen und Strukturen in kompri-mierter
Form zu vermitteln und ihnen gleichzeitig eigenes Handeln im Rahmen der
geschützten Planspielstruktur zu ermöglichen.
Auf der Grundlage der angestrebten Ziele im Modul Innovieren bestand die zen-trale
Aufgabe für die Studierenden im Planspiel in der Entwicklung eines Schulpro-gramms
für eine inklusive Ganztagsschule. Die Studierenden wurden in fünf ver-schiedene
Akteursgruppen eingeteilt, die gemeinsam das Schulprogramm entwickeln
und dabei die Interessen ihrer jeweiligen Gruppe vertreten sollten. Die fünf Akteurs-gruppen
waren die Schulleitung, die Lehrkräft e, der Schulträger, das weitere pädago-gische
Personal sowie die Eltern. Die Dozierenden der Module Innovieren, Erziehen
und Inklusion übernahmen die Rolle der Spielleitung.
Das Modul Innovieren
44
Das Setting des Planspiels war die erfundene Stadt Krötenhausen, in der eine be-stehende
Halbtagsschule in eine inklusive Ganztagsschule umgestaltet werden sollte.
In einer allgemeinen Ausgangslage wurde den Studierenden diese Situation beschrie-ben.
Darüber hinaus gab es für jede Akteursgruppe eine Rollenbeschreibung, in der
die aktuelle Situation der Gruppe sowie die zentralen Anliegen dargestellt wurden,
auf deren Grundlage die Studierenden die einzelnen Charaktere sowie die Ziele der
Gruppe entwickeln sollten. Zudem wurden sie aufgefordert sich eine Strategie zu
überlegen, anhand derer sie ihre selbst gesetzten Ziele erreichen könnten. Dazu soll-ten
die einzelnen Akteursgruppen auch ihr Verständnis und die mögliche Zusam-menarbeit
mit den anderen Akteursgruppen refl ektieren und beschreiben.
Das Planspiel wurde in enger Kooperation mit den Modulen Erziehen, Inklusion
und DaZ durchgeführt, die ihre Materialien und inhaltlichen Schwerpunkte in die
Aufgabe der Schulprogrammentwicklung integrierten.
Der inhaltliche Ablauf des Planspiels entwickelte sich in den beiden Studieren-dengruppen
auf der Basis der Ausgangslage sowie den von den Gruppen entwickel-ten
Strategien. Die einzelnen Akteursgruppen schrieben ab der zweiten Semester-woche
inhaltliche Spielzüge und bearbeiteten auf diese Art im Laufe des gesamten
Semesters die Aufgabe der Schulprogrammentwicklung. Inhaltlich bezogen sich die
Spielzüge zu Beginn des Semesters vor allem auf das Kennenlernen der anderen Ak-teursgruppen
und deren Ziele sowie das Mitteilen der eigenen Anliegen. Mit andau-ernder
Spielzeit und nach der zusätzlichen Information durch externe Expertinnen
und Experten des Schulbüros Köln, Schulgründer(innen) der „Inklusiven Univer-sitätsschule
Köln“, des Landschaft sverbandes Rheinland sowie eines selbstständigen
Schulentwicklungsplaners weiteten sich die Perspektive und die Handlungskompe-tenz
der Studierenden aus. Deutliche Fortschritte erzielten sie dabei in der Gestal-tung
von Sitzungen, der Etablierung von Steuergruppenarbeit und der Einbeziehung
von außerschulischen Ressourcen.
5.2.2 Wie haben wir es gemacht?
Zur Durchführung des Planspiels wurde vor Beginn des Semesters ausführlich Lite-ratur
für die Studierenden zusammengestellt, in der theoretische sowie praxisbezoge-ne
Texte zu den Bereichen Schulentwicklung, Innovationen und deren Implementati-on,
Schulprogrammarbeit, Inklusion etc. zusammengetragen wurden. Zusätzlich gab
es für jede Akteursgruppe eine spezifi sche Literaturauswahl, in der die Studierenden
Texte und Materialien fanden, die sich speziell auf die Situation und die Interessen
ihrer jeweiligen Gruppe bezogen. Dies stellte während des gesamten Semesters die
Materialgrundlage für die Arbeit im Planspiel dar und ermöglichte den Studieren-den,
eigenständig und entsprechend ihrer jeweiligen Tätigkeiten und Interessen im
Planspiel Literatur auszuwählen und sich Th emen vertiefend anzueignen.
Die Durchführung des Planspiels fand über die Internet-Plattform ILIAS statt, in
der die Studierenden wichtige Literaturhinweise und Materialien nach Schlagworten
suchen konnten. Darüber hinaus diente ILIAS vor allem der konkreten Durchfüh-
Hendrik den Ouden, Kathrin Fußangel, Jürgen Zepp
45
rung der Spielzüge im Rahmen des Planspiels. Die einzelnen Akteursgruppen hatten
geschützte Bereiche in ILIAS, in denen sie Spielzüge an die anderen Gruppen hoch-laden
konnten. Diese wurden zunächst von der Spielleitung gesichtet und kategori-siert
und sodann an die Adressatengruppe(n) weitergeleitet.
Der Ablauf des Planspiels während des gesamten Semesters lässt sich folgender-maßen
zusammenfassen: In der ersten Sitzung erhielten die Studierenden eine all-gemeine
Einführung in die Methode des Planspiels und in die Materialien. Neben
den auf die Th emen des Moduls bezogenen Texten des Readers erhielten die Studie-renden
zusätzlich die Materialien für ihre jeweilige Akteursgruppe. Diese enthielten
eine allgemeine Ausgangslage für das gesamte Planspiel, eine Rollenbeschreibung ih-rer
Gruppe sowie eine Anleitung für eine Strategieentwicklung der Gruppe. In der
ersten Sitzung sollten die Studierenden sich vor allem mit ihrer Gruppe beschäft i-gen,
d.h. zunächst ein individuelles Profi l für sich selbst als Teil ihrer Gruppe ent-wickeln
und sodann eine Strategie ihrer gesamten Gruppe, die sie im Rahmen der
Planspielaufgabe verfolgen wollten.
Ab der zweiten Sitzung des Semesters haben die Studierenden nach einer kur-zen
Plenumsphase zu Beginn in ihren Gruppenräumen gearbeitet und dort Th emen
und entsprechende Spielzüge erarbeitet. Konferenzen und andere Zusammenkünft e,
die ebenfalls über Spielzüge organisiert wurden, fanden im Seminarraum statt. Am
Ende jeder Sitzung gab es eine Refl exionsphase innerhalb der einzelnen Gruppen, zu
der eine Person der Spielleitung hinzukam. Ziel dieser Refl exion war vor allem, aus
der Rolle der Akteursgruppe herauszutreten und aus einer übergeordneten Perspek-tive
zu refl ektieren, was an dem jeweiligen Tag gut und weniger gut funktioniert hat
(z.B. Rollenfi ndung, Kommunikation mit den anderen Gruppen, Konsequenzen der
eigenen Spielzüge etc.).
Die letzte Sitzung des Planspiels bot den Gruppen in der Form eines Hearings
des Rates der Stadt Krötenhausen die Möglichkeit den Stand der Entwicklungsarbeit,
d.h. das Schulprogramm bzw. den Stand, den dieses am Ende des Semesters erreicht
hatte, vorzustellen.
Insgesamt bestand die Rolle der Dozierenden vor allem in der Organisation der
Spielzüge, was auch eine inhaltliche Prüfung bedeutete. Den Tutorinnen des Modell-kollegs
kam eine besondere Rolle im Planspiel zu. Sie übernahmen die Pressearbeit
der Stadt Krötenhausen und gaben zu jeder Sitzung eine Zeitung heraus, in der aktu-elle
Entwicklungen der neuen Schulgründung u.a. dargestellt wurden.
Die Schwierigkeit, den Studierenden im Rahmen eines Semesters Schulentwick-lungs-
bzw. Innovationsprozesse nahe zu bringen, spiegelte sich nicht nur in den
Überlegungen zur Methode des gesamten Moduls, sondern auch in Bezug auf Pra-xisaufgaben
und Portfolio wider. Das Modul Innovieren verzichtete auf die Durch-führung
einer Praxisaufgabe, da das Planspiel an sich bereits als eine solche betrach-tet
werden konnte. Die Erfahrungen, die die Studierenden im Rahmen des Planspiels
sammeln konnten, hätten sie an ihren Praxisschulen in der kurzen Zeit nicht gehabt,
so dass die Praxisaufgabe in diesem Semester vom Modul ‚Deutsch als Zweitsprache‘
übernommen wurde. Dementsprechend bezogen sich die Aufgaben des Moduls In-
Das Modul Innovieren
46
novieren im Portfolio auf einige Aspekte des Planspiels, wie z.B. die Beschreibung ei-nes
Spielzugs aus der eigenen Akteursgruppe und dessen Konsequenzen.
5.3 Rahmenbedingungen im Modellkolleg
Die Studierenden wurden im Sommersemester 2011 in zwei Gruppen zu jeweils ca.
25 Personen aufgeteilt, so dass es zwei parallele Planspiele gab, die jeweils montags
bzw. donnerstags durchgeführt wurden. Vor Beginn des Semesters wurden die Stu-dierenden
über die im Planspiel vorkommenden Akteursgruppen informiert und ge-fragt,
ob sie Präferenzen haben, welcher Gruppe sie angehören möchten. Die Ein-teilung
der Studierenden in die verschiedenen Akteursgruppen wurde somit auf der
Grundlage der angegebenen Präferenzen durchgeführt, die weitgehend berücksich-tigt
werden konnten.
Das Modul Innovieren bzw. die aktive Durchführung des Planspiels fand im
Zwei-Wochen-Rhythmus statt, so dass jeweils volle sechs Stunden für das Planspiel
zur Verfügung standen. Dies erschien uns sinnvoll, damit die Studierenden genü-gend
Zeit hatten, sich in die Prozesse einzufi nden und Spielzüge zu entwickeln, de-ren
Konsequenzen noch am selben Tag erfahrbar waren. In der alternativen Woche
fand schwerpunktmäßig die Lehre des Moduls ‚Deutsch als Zweitsprache‘ statt, wo-bei
jeweils 1,5 Stunden für das Modul Innovieren zur Verfügung standen, in denen
wir externe Expertinnen und Experten zu bestimmten, die Aufgabe des Planspiels
betreff enden Th emen, einluden. Die Studierenden hatten somit die Gelegenheit, sich
für ihre Akteursgruppe im Planspiel Expertise zu holen und ihre Strategie und ihr
Vorgehen zu optimieren.
Neben diesem Zwei-Wochen-Rhythmus fand im Juni 2011 eine Kompaktphase
statt, in der die beiden Gruppen jeweils für zwei komplette Tage ‚planspielten‘ und
somit noch einmal die Gelegenheit hatten, sich sehr intensiv mit den Prozessen des
Schulprogrammentwicklung auseinanderzusetzen und viele Spielzüge durchzufüh-ren.
Diese Kompakttage fanden im Haus Annaberg in Bonn statt.
Der Abschluss des gesamten Moduls wurde in das Planspiel integriert: Die ver-schiedenen
Akteursgruppen wurden ca. einen Monat vor Semesterende von der
Spielleitung (in der Rolle des Stadtrates) darüber informiert, dass die neue Ganztags-schule
ihr entwickeltes Schulprogramm dem Rat der Stadt in der letzten Semestersit-zung
vorstellen soll.
5.4 Wie hat es funktioniert?
Die Entwicklung einer Innovationskompetenz und die damit bei den Studierenden
zu entwickelnden Kenntnisse und Fähigkeiten stellte das Modul Innovieren vor hohe
Herausforderungen, denen wir versuchten, über die Methode des Planspiels zu be-gegnen.
Insgesamt kann festgehalten werden, dass es trotz verschiedener Schwierig-
Hendrik den Ouden, Kathrin Fußangel, Jürgen Zepp
47
keiten, die es im Semester gab, gelungen ist, bei den Studierenden sowohl einen auf
die Inhalte des Moduls bezogenen Wissensaufb au als auch eine Handlungskompe-tenz
aufzubauen. Dies wurde im Laufe des Semesters anhand der getätigten Spiel-züge,
wie auch der Gestaltung von Konferenzen und Sitzungen im Rahmen des
Planspiels und den entwickelten Schulprogrammen deutlich. Die beiden Schulpro-gramme,
die in der Montags- und Donnerstagsgruppe entwickelt und in der letzten
Sitzung vorgestellt wurden, wiesen einen unterschiedlichen Entwicklungsstand auf.
Dies ist auf die verschiedenen Prozesse und Entwicklungen in den beiden Studieren-dengruppen
zurück zu führen.
Die Studierenden entwickelten im Laufe des Semesters ihr Prozesswissen weiter
und hatten am Ende eine Vorstellung von der Komplexität von schulischen Entwick-lungsprozessen
und der Einführung von Innovationen. Kritisch muss in diesem Zu-sammenhang
jedoch angemerkt werden, dass der Innovationsbegriff , den die Studie-renden
entwickelten, eng an die Aufgabe des Planspiels angebunden zu sein scheint.
Ebenso ist fraglich, wie die Studierenden verschiedene Begriff e wie Innovationen und
Schulentwicklung zueinander in Beziehung setzen und auf andere Bereiche übertra-gen.
Die Kooperation mit den Modulen Erziehen und Inklusion im Rahmen des Plan-spiels
hat sehr gut funktioniert. Insbesondere zu den Kompetenzen im Umgang mit
den Geschlechterverhältnissen und der Umsetzung von Antidiskriminierungsverfah-ren
brachte sich das Modul Erziehen im Rahmen einer Forschungsarbeit ein. Den
Studierenden wurde dadurch der Praxis-Transfer von Biografi e-Refl exion im ersten
Semester des Modellkollegs bis hin zur Gestaltung von Bildungsgerechtigkeit und In-klusion
in der Simulation der Schulentwicklung ermöglicht. Das Potenzial der Stu-dierenden,
um die Praktiken der Herstellung sozialer Ungleichheit im Kontext von
inklusiver Schulentwicklung zu analysieren, konnte nicht immer voll entfaltet wer-den.
Der Planspiel-Versuch hat aber Wege aufgezeigt, Lernziele für Lehramtsstudie-rende
auf Grundlage der Intersektionalitätsforschung zu konkretisieren. Als subop-timal
hat sich die Durchführung über die Internet-Plattform ILIAS herausgestellt.
Hier bedarf es in jedem Fall einer Optimierung, falls ILIAS noch einmal für ein
Planspiel genutzt werden sollte. Die einzelnen Arbeitsschritte sind insgesamt zu auf-wendig
und es gab zu viele Verzögerungen und unnötige Prozesse, die den Arbeits-ablauf
insgesamt gestört haben. Durch die Arbeit mit ILIAS wurden unnötig viele
Ressourcen der Spielleitung gebunden. Die Nutzung einer eigens entwickelten Plan-spielsoft
ware wäre sinnvoll.
Die Gruppe von über 50 Studierenden erforderte eine Einteilung in zwei gleich
große Gruppen, die über das Semester hinweg parallel an ihren Planspielen arbei-teten.
Insbesondere für die Spielleitung stellte dies eine Herausforderung dar, da die
Entwicklungen in den beiden Gruppen genau verfolgt und erinnert werden mussten,
um Verwechslungen zu vermeiden.
Das Modul Innovieren
48
5.5 Konsequenzen für die akkreditierten Lehramtsstudiengänge
Die zentralen Lehr- und Lernziele des Moduls Innovieren, nämlich die Personal-,
Organisations- und Unterrichtsentwicklung als integralen Bestandteil ihrer Professi-on
zu verstehen und diesbezüglich Prozesswissen zu erwerben sowie Schulprogram-marbeit
als wichtige Voraussetzung innovativer Schul- und Unterrichtsentwicklung
zu sehen, konnten erreicht werden. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die
Methode des Planspiels im Modul Innovieren prinzipiell als sehr geeignet angesehen
wird, um die Ziele des Moduls und die formulierten Kompetenzen zu erreichen. Für
den Einsatz dieser Methode in der neuen Lehrerbildung zwingt die große Anzahl
der Studierenden zu Modifi kationen. Es empfi ehlt sich für die Gestaltung der Semi-nare
im Modul Innovieren eine 4–6 SWS umfassende Veranstaltung zu konzipieren,
in der eine ausführliche Vor- und Nachbereitung mit einer einwöchigen Kompakt-phase
kombiniert wird. Konkret ließe sich das Konzept wie folgt umsetzen:
In parallelen Seminaren mit jeweils 36 Studierenden werden in wöchentlichen
Veranstaltungen die theoretischen Grundlagen im Bereich Innovieren und Schul-entwicklung
erarbeitet. Für diese gleichbleibenden Lerngruppen schließt sich eine
einwöchige Planspielphase an, die aus studienorganisatorischen Gründen in der
vorlesungsfreien Zeit durchgeführt werden sollte. Es ist empfehlenswert, dass die Or-ganisation
und Durchführung der Kompaktphase von Planspiel erfahrenen und/oder
Planspiel affi nen Lehrenden übernommen wird. Für die zukünft ige Gestaltung eines
solchen Planspiels sind folgende Aspekte zu beachten:
• Die Aufgabe, die die Studierenden im Planspiel bearbeiten, sollte in ihrer Komple-xität
begrenzt bleiben.
• Die räumliche Ausstattung muss eine ungehinderte Kommunikation und Koope-ration
der Akteursgruppen ermöglichen.
• Die zeitlichen Rahmenbedingungen müssen gewährleisten, dass die Spielphase
hinreichend lang ist.
Das Modul wird durch die aktive Mitarbeit der Studierenden in der bestehenden
Lerngruppe in einem weiteren Seminar abgeschlossen, in welchem das im Planspiel
erworbene Prozesswissen refl ektiert und in dem zuvor gelegten theoretischen Rah-men
verortet wird.
Hendrik den Ouden, Kathrin Fußangel, Jürgen Zepp
49
Jens Boenisch, Christian Huber
6. Das Modul Sonderpädagogische Grundlagen
6.1 Ziele und Kompetenzen
Im Modul „Sonderpädagogische Grundlagen“ sollten die Studierenden sonderpä-dagogisches
Grundwissen erwerben, das als Basiswissen notwendig erscheint, um
zum einen der veränderten Schülerschaft in den Allgemeinen Schulen angemessen
begegnen sowie zum anderen die Bereitschaft zur Aufnahme von Kindern mit Be-hinderungen
stärken zu können. Aufgrund des hohen Anteils an Schülerinnen und
Schülern mit Lern- und Verhaltensstörungen wurde in der Lehre hier eine deutliche
Schwerpunktsetzung vollzogen. Im Mittelpunkt stand dabei jedoch ein ganzheitliches
Verständnis von Lern- und Verhaltensproblematiken sowie Lernbeeinträchtigungen,
die auch bei Kindern mit Körper- und Sinnesbehinderungen verstärkt auft reten.
Eine Einführung in verschiedene Behinderungsformen wie Körperbehinderung,
geistige Behinderung, Hörbehinderung, Sehbehinderung, schwerste Behinderung hat
aufgrund der zeitlichen Begrenzung von 4 SWS für dieses Modul und der Komplexi-tät
der einzelnen Behinderungsformen nicht stattgefunden. Motorik und Wahrneh-mung
wurden in besonderer Weise berücksichtigt. Neben Erklärungsansätzen bei
Lern- und Verhaltensproblemen bildeten auch die Th emenbereiche „Resilienz“ und
„Intervention“ zentrale Eckpfeiler der Lehre. Ziel der Ausbildung ist ein lösungsori-entiertes
Verständnis von Lern- und Verhaltensproblemen, in dem die Studierenden
lernen, wie man Lernbarrieren präventiv begegnen oder die gefährdeten Schülerin-nen
und Schüler unter Verwendung sonderpädagogischer Methoden professionell
gefördert werden können. Auch hier wurde ein ganzheitliches Verständnis von Prä-vention
und Intervention verfolgt, das neben kognitiven Ansätzen auch sensomo-torische
und sozialemotionale Konzepte berücksichtigt. Ein vierter Eckpfeiler der
Ausbildung macht mit dem Bereich „Umgang mit Heterogenität“ gleichzeitig das
Selbstverständnis des Moduls „Sonderpädagogische Grundlagen“ deutlich. Zukünft i-ge
Lehrerinnen und Lehrer sollten darauf vorbereitet werden, dass die Heterogenität
ihrer Schülerschaft im Zuge der Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention
weiter zunehmen wird und sie als Lehrkräft e im Regelschulwesen auch für die Lern-entwicklung
dieser Kinder Verantwortung tragen werden.
6.2 Inhalte und Methodik
Mit der sonderpädagogischen Grundlagenausbildung reagiert die allgemeine Lehrer-ausbildung
auf die zunehmenden Unterrichtsstörungen vor allem durch Kinder mit
Beeinträchtigungen im Lernen und Verhalten. Die sonderpädagogischen Grundlagen
ersetzen keine sonderpädagogische Lehramtsausbildung, sondern ermöglichen den
zukünft igen Lehrerinnen und Lehrern im regulären Unterricht einen verstehenden
Das Modul Sonderpädagogische Grundlagen
50
Zugang und angemessenen Umgang mit den betroff enen Schülerinnen und Schü-lern.
Ferner werden Basiskompetenzen zum kooperativen Unterricht, zum zieldif-ferenten
Lernen und zum Einholen von sonderpädagogischer, diagnostischer oder
psychologischer Expertise im Einzelfall geschaff en. Gleichzeitig wurden durch das
Modellkolleg jedoch auch methodische Innovationen intendiert, die auch im Modul
Sonderpädagogische Grundlagen einfl ießen.
Der professionelle Umgang mit Heterogenität in der Schule ist nur möglich,
wenn die Lehrkräft e die Entwicklungszusammenhänge der verschiedenen Beein-trächtigungen
erkennen, refl ektieren und aus ihren Erkenntnissen professionelle In-terventionsmöglichkeiten
innerhalb des eigenen Unterrichts ableiten können. Das
Modul soll die Grundlage für eine inklusive Haltung zukünft iger Lehrkräft e bilden.
Das Modul Sonderpädagogische Grundlagen erstreckte sich über zwei Semester. In-haltlich
ließ sich die sonderpädagogische Grundlagenausbildung in zwei Teile unter-gliedern.
Im ersten Teil wurden vor allem Grundlagen aus den Bereichen Motorik
und Wahrnehmung vermittelt und jeweils mit konkreten Problemen im Lern- und
Sozialverhalten von Schülerinnen und Schülern in Zusammenhang gesetzt. Im zwei-ten
Teil wurden Ursachen, Diagnostik und Intervention einzelner Störungsbilder in
den Mittelpunkt der Ausbildung gesetzt. Konkret wurden die folgenden Inhalte ver-mittelt:
Thema / Inhalte Ziele
Gehirnaufbau, Reizver-arbeitung
und Lernen
Neurophysiologische Zusammenhänge von Gehirnentwicklung, Bewe-gungserfahrung
und Lernen
Bedeutung unterschiedlicher Hirnregionen für unterschiedliche motori-sche,
sensorische und kognitive Lernmuster
Bedeutung automatisierter Handlungsabläufe für das Lernen und Aus-wirkungen
von Handlungs- und Entwicklungsstörungen auf das Lernver-halten
Körperwahrnehmung Bedeutung einer „guten“ Körperwahrnehmung, der sensorischen Inte-gration
und sinnvollen Verarbeitung verschiedener Reize für das Lernen
Bedeutung von Gleichgewicht und ausgewogener Tonusregulation als
Voraussetzung für Lernen und Konzentration
Taktile Wahrnehmung Bedeutung der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung für die Begriffsbil-dung
und für das Schreiben
Möglichkeiten der taktil-kinästhetischen Störung und deren Auswirkun-gen
auf das Lernen
Visuelle Wahrnehmung Bedeutung der visuellen Wahrnehmung für das Verfolgen von Unter-richtsprozessen
häu  ge visuelle Störungen und deren Auswirkungen auf Lernen, Kon-zentration,
Schreiben und Leistungsbereitschaft
Jens Boenisch, Christian Huber
51
Auditive Wahrnehmung
und Auditive Verar-beitungs-
und Wahr-nehmungsstörungen
(AVWS)
Zusammenhang von Hören und Schreiben bzw. Hörstörungen und
Schreibfehler
Bedeutung der auditiven Wahrnehmung für das Verfolgen von Unter-richtsprozessen
Häu  ge auditive Störungen (Auditive Verarbeitungs- und Wahrneh-mungsstörungen/
AVWS) und deren Auswirkungen auf Lernen, Konzen-tration
und Leistungsbereitschaft
Grundlagen zu Raumakustik und Störschall im Klassen