Kompetenzen diskursiv

              Kompetenzen
diskursiv
Terminologische,
exemplarische
und strukturelle
Klärungen in der
LehrerInnenbildung
LEHRERINNENBILDUNG GESTALTEN
André Bresges, Bernadette Dilger,
Thomas Hennemann, Johannes König,
Heike Lindner, Andreas Rohde,
Daniela Schmeinck (Hrsg.)
4
BAND
Z f L
Zentrum für
LehrerInnenbildung
Kompetenzen diskursiv
LEHRERINNENBILDUNG
GESTALTEN
Hrsg. vom
Zentrum für LehrerInnenbildung
der Universität zu Köln
Band 4
Wie die Schule so ist auch das Feld der (Aus-)Bildung von Lehrerinnen und Lehrern
in Bewegung und in einem tiefgreifenden Wandlungsprozess begriff en. Die Einsicht in
die Heterogenität der Lernvoraussetzungen und Bildungsbedingungen auf Seiten der
Schülerinnen und Schüler ist gestiegen und erfordert eine Organisation der (Aus-)Bil-dung,
die fachliche, fachdidaktische und bildungswissenschaft liche Wissensbestandtei-le
stärker aufeinander bezieht und zu einem professionellen Habitus zusammenbinden
lässt. Damit verbunden ist die Notwendigkeit, die Praxisphasen als roten Faden über
die Ausbildungsphasen hinweg zu gestalten und die Kooperation der unterschiedlichen
Akteure der grundständigen Bildung, des Vorbereitungsdiensts und der Fortbildung zu
stärken. Die seit langem bekannte Forderung nach einer gelingenden Th eorie-Praxis-
Verzahnung ist in den letzten Jahren in eine neue Dynamik geraten und verlangt nach
einem Ausbau wie auch neuen Akzentuierungen in der bildungswissenschaft lichen und
fachdidaktischen Forschung, um Unterrichts- und Schulentwicklung zu begleiten und
zu unterstützen.
Die Reihe LEHRERINNENBILDUNG GESTALTEN setzt an diesem Entwicklungspro-zess
an und präsentiert Beiträge, die die Herausforderung einer neuen und innovativen
(Aus-)Bildung von Lehrerinnen und Lehrern aktiv aufgreifen und Impulse für deren
weitere Entwicklung setzen.
André Bresges, Bernadette Dilger, Th omas Hennemann,
Johannes König, Heike Lindner, Andreas Rohde,
Daniela Schmeinck (Hrsg.)
Kompetenzen diskursiv
Terminologische, exemplarische und strukturelle
Klärungen in der LehrerInnenbildung
Waxmann 2014
Münster 􀁸􇠠 New York
LEHRERINNENBILDUNG GESTALTEN, Band 4
ISSN 2194-8429
Print-ISBN 978-3-8309-2970-3
E-Book-ISBN 978-3-8309-7970-8
© Waxmann Verlag GmbH, 2014
www.waxmann.com
info@waxmann.com
Umschlaggestaltung: Anne Breitenbach, Tübingen
Satz: Stoddart Satz- und Layoutservice, Münster
Druck: Hubert & Co., Göttingen
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im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufb ar.
Inhalt
Vorwort ................................................................................................................................... 7
André Bresges, Bernadette Dilger, Th omas Hennemann, Johannes König,
Heike Lindner, Andreas Rohde & Daniela Schmeinck
1 Einleitung ......................................................................................................................... 9
Teil I: Bildungswissenschaften
Johannes König
2 Kompetenzen in der Lehrerbildung aus fächerübergreifender
Perspektive der Bildungswissenschaft en ..................................................................... 17
Teil II: Sonderpädagogik und Sachunterricht
Daniela Schmeinck & Th omas Hennemann
3 „Was sollen wir denn noch alles können?!“
Kompetenzen in der Lehrerbildung aus Sicht der Sonderpädagogik
und des Sachunterrichts ................................................................................................ 49
Walter Kosack
4 Anmerkungen zum Problem der Wissenschaft sorientierung
im Sachunterricht. Eine Replik auf Kapitel 3 ............................................................. 81
Hans-Peter Bergmann
5 Der neue Rahmen verändert das Bild
Grundschulpädagogisch und sachunterrichtsdidaktisch
relevante Lehrer(innen)kompetenzen im Kontext der
Ganztagsschulentwicklung. Eine Replik auf Kapitel 3 .............................................. 87
Kerstin Ziemen
6 Replik aus Sicht des Förderschwerpunktes Geistige Entwicklung zum
Beitrag „Was sollen wir denn noch alles können?!“ Kompetenzen in der
Lehrerbildung aus Sicht der Sonderpädagogik und des Sachunterrichts ............... 96
Teil III: Sprachen und künstlerische Fächer
Andreas Rohde
7 Sprachwissen, Sprachkönnen und deren Alltagstauglichkeit
Zur Kompetenzorientierung in der Fremdsprachendidaktik ................................ 105
Anne Niessen & Jens Knigge
8 Kompetenzorientierung in der Musikpädagogik
Eine Replik auf Kapitel 7 ............................................................................................. 121
Kirsten Schindler
9 Ein umstrittenes Konzept – Zur Kompetenzorientierung in
der Deutschdidaktik. Eine Replik auf Kapitel 7 ....................................................... 127
6 Inhalt
Teil IV: Mathematik und Naturwissenschaften
Wilfried Plöger & Daniel Scholl
10 Analysekompetenz angehender und praktizierender Lehrpersonen .................... 137
André Bresges & Stefan Hoff mann
11 Kompetenzorientierte Lehrerbildung in großen Veranstaltungen – geht das?
Replik zum Beitrag von Wilfried Plöger und Daniel Scholl .................................. 157
Teil V: Geisteswissenschaften
Heike Lindner
12 „Kompetenzen diskursiv“: eine lösbare Herausforderung für die
Fachdidaktik der Evangelischen Th eologie? ............................................................. 169
Th omas Nisters
13 Über einen Fall curricularer Ausfl aggung – oder: Ist der
Kernlehrplan Philosophie NRW wirklich kompetenzorientiert? ......................... 184
Monika Tautz
14 Kompetenzorientierung in religiösen Lehr- und Lernprozessen –
Konzepte und anstehende Aufgaben aus Sicht der
katholischen Religionsdidaktik .................................................................................. 191
Teil VI: Gesellschafts- und Wirtschaftswissenschaften
Bernadette Dilger
15 Kompetenzen zwischen Handlungsanforderung und individueller
Disposition – Kompetenzorientierung in der Didaktik der
berufl ichen Bildung ..................................................................................................... 199
Birgit Weber
16 Integration der ökonomischen und politischen Fachperspektive in der
Kompetenzorientierung der Didaktik der Sozialwissenschaft en .......................... 216
Dorothea Wiktorin
17 Integration von naturwissenschaft licher und gesellschaft licher
Fachperspektive in der Kompetenzorientierung der Geographiedidaktik ......... 223
Teil VII: Schlussbetrachtung
André Bresges
18 Ausblick – Schlussgedanken ....................................................................................... 233
Autorinnen und Autoren .................................................................................................... 236
Sachregister .......................................................................................................................... 244
Personenregister .................................................................................................................. 247
Vorwort
LehrerInnenbildung kann als herausragendes Profi lelement der Universität zu Köln
verstanden werden: Fast ein Drittel aller Studierenden streben einen Lehramtsab-schluss
an. Der Kölner Universität ist es dabei wichtig, LehrerInnenbildung als fa-kultätsübergreifende
und interdisziplinäre Aufgabe in Forschung und Lehre zu be-greifen
und zu etablieren. Dies kommt mit Blick auf das neue Praxissemester, das im
Zuge der Neuordnung der Lehrerbildung in NRW (LAGB, 2009) eingeführt wurde,
besonders zum Tragen: In den seit Oktober 2010 laufenden Abstimmungsprozessen
zur Gestaltung des Praxissemesters wird besonders deutlich, welche wichtige Rol-le
die interdisziplinäre Zusammenarbeit von Fachdidaktiken, Bildungswissenschaf-ten
und Sonderpädagogik für eine fundierte (Neu-)Gestaltung der Lehramtsstudien-gänge
einnimmt.
In diesem Zusammenhang bietet sich das Th ema ‚Kompetenzen‘ einerseits wegen
seines in sich interdisziplinären Charakters an und andererseits, weil mit dem Dis-kurs
um Kompetenzorientierung ein großes theoretisches und praktisches Innovati-onspotential
verbunden ist. Die Erwartungen, die mit einer kompetenzorientierten
LehrerInnenbildung verknüpft werden, sind hoch: In der wissenschaft lichen Debat-te
besteht weitestgehend Einigkeit darüber, dass eine konsequente Kompetenzorien-tierung
zu einer grundsätzlich veränderten Sicht auf die LehrerInnenbildung führen
wird.
Der Kreis von sieben Herausgeberinnen und Herausgebern des vorliegenden Bandes,
der sich aus allen vier LehrerInnen bildenden Fakultäten der Universität zu Köln zu-sammensetzt,
leistet mit der Tagung „LehrerInnenbildung interdisziplinär und kom-petenzorientiert
– Innovative Konzepte aus den Fachdidaktiken, der Sonderpädagogik
und den Bildungswissenschaft en“, die im März 2014 in Köln stattfi ndet, einen wich-tigen
Beitrag zu diesem Verständigungsprozess. Die Hochschulleitung und das Zen-trum
für LehrerInnenbildung der Universität zu Köln begrüßen und unterstützen
ganz ausdrücklich diese Initiative, die nicht nur einen wichtigen Impuls zu einschlä-gigen
Diskursen leistet, sondern auch interdisziplinäre Kooperationen im Bereich
der LehrerInnenbildung und ihrer Erforschung an der Universität zu Köln stärken
möchte.
Der hier vorliegende Tagungsband erscheint – anders als oft üblich – nicht im An-schluss
an eine Tagung, sondern zur Unterstützung der Diskussion bereits im Vor-feld.
Die vorliegenden Beiträge bilden inhaltlich den ersten Teil der Tagung ab, in
dem der jeweils aktuelle Forschungsstand der Fachbereiche in verschiedenen fach-übergreifenden
Sektionen aufgezeigt wird. Die Ergebnisse der Diskussionen und der
8 Vorwort
Workshops, die sich verschiedenen Aspekten der Kompetenzdebatte widmen, wer-den
in einem zweiten Band im Anschluss an die Tagung veröff entlicht.
Wir danken allen Beteiligten sehr herzlich für ihr Engagement und ihre Beiträge.
Besonderer Dank gilt Korinna Putscher und Dorothee Firmenich für die genaue
Durchsicht der Manuskripte. Dem Verein „KölnAlumni – Freunde und Förderer der
Universität zu Köln e.V.“ sei an dieser Stelle für die fi nanzielle Unterstützung des Ta-gungsbandes
gedankt.
Stefan Herzig (Prorektor für Studium und Lehre, Universität zu Köln)
Myrle Dziak-Mahler (Geschäft sführerin, ZfL der Universität zu Köln)
Gesine Boesken (Fakultätskoordinatorin, ZfL der Universität zu Köln)
Claus Dahlmanns (Fakultätskoordinator, ZfL der Universität zu Köln)
André Bresges, Bernadette Dilger, Thomas Hennemann, Johannes König,
Heike Lindner, Andreas Rohde & Daniela Schmeinck
1 Einleitung
Eine weitere Auseinandersetzung mit der Kompetenzorientierung im Handlungsfeld
der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung, wie sie der vorliegende Band als erstes ‚Pro-dukt‘
einer Initiative der vier lehramtsausbildenden Fakultäten und dem Zentrum
für LehrerInnenbildung der Universität zu Köln darstellt, bietet Chancen und Gren-zen
zugleich.1
Es besteht zunächst die Grenze des ‚Mehr-des-Gleichen‘ und ein weiterer Beitrag
zur aktuellen Über- und Unterbestimmtheit des Begriff s Kompetenz. Die Überbe-stimmtheit
entsteht, da sich in den letzten Jahren die Diskussion um Kompetenz-orientierung
in allen Teilbildungssystemen potenziert hat und vielfältige Aspekte,
Verständnisse, Ausrichtungen, Fragestellungen in diff erenzierender Art und Wei-se
behandelt werden. Es scheint, dass ein ‚Konsens‘ über Kompetenz als Form der
Zielbeschreibung über alle Teilbildungssysteme und die beteiligten Akteure hinweg
getragen wird. Dieser Konsens zeigt sich jedoch schnell brüchig, wenn die einzel-nen
Ansätze und Verständnisse miteinander verglichen und die Unterschiede deut-lich
werden. Unterbestimmtheit ist zu attestieren, da die Diskussionen, obwohl diese
in einzelnen Aspekten zur Kompetenzorientierung zwar festlegende und in sich kon-sistente
Modelle entwickelt haben (z.B. die verschiedenen fachdidaktischen Kompe-tenzmodelle
einzelner Disziplinen), noch deutlicher die zu bearbeitenden und bis-lang
noch off enen Fragen in den Fokus der Aufmerksamkeit rücken (z.B. zur Frage
der Umsetzung von Kompetenzmodellen in Lehrplanstrukturen oder Unterrichtspla-nungsmodelle
bis hin zu Erfassungs- und Bewertungsfragen von Kompetenzen).
Die Diskussion um Kompetenzorientierung zeigt sich in den letzten Jahren nach
einer eher grundsätzlichen Auseinandersetzung um die Legitimität und mögliche
Konzepte durch vorgenommene Institutionalisierungen (z.B. durch die Entwicklung
von Kompetenzmodellen oder auf Kompetenzmodellen basierenden Standards und
deren Umsetzungen in curriculare Strukturen) geprägt. Die aktuelle Diskurspha-se
lässt sich als ausdiff erenzierender und damit Einzelstränge betonender (sei es in
Form von einzelnen fachlichen Perspektiven oder in Form der Auseinandersetzung
um einzelne Kompetenzelemente) Abschnitt kennzeichnen. Aus unserer Sicht rückt
damit jedoch wiederum der Bedarf an diskursiver Auseinandersetzung zwischen den
einzelnen Strängen in den Mittelpunkt.
Studierende und Vertreterinnen und Vertreter in der Lehramtsbezogenen Ausbil-dung
sind von der Diskussion um Kompetenzorientierung in mindestens zweifacher
Hinsicht betroff en.
1 Die Vielfalt der dabei genutzten Herangehensweisen schlägt sich auch in den unterschiedli-chen
genderbezogenen Formulierungen nieder. Auch wenn nicht im Einzelfall und insbeson-dere
bei Komposita beide Geschlechter explizit aufgenommen wurden, wird das andere Ge-schlecht
implizit ebenso angesprochen.
10 André Bresges et al.
a) Einerseits verändern sich durch und über die Kompetenzorientierung die Kon-zepte/
Diskussionslinien sowie Argumentationsweisen innerhalb der jeweili-gen
Fachdidaktiken, der Sonderpädagogiken sowie der Bildungswissenschaft en.
Durch die Kompetenzorientierung werden die jeweiligen Bildungsziele in verän-derter
Form bestimmt und modelliert und es fi nden sich alternative Formen zur
Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen (siehe z.B. die Formulierungen in der
Entwicklung der nationalen Bildungsstandards, vgl. Klieme et al., 2003; oder ein-zelne
Formulierungen der Bildungsstandards, z.B. KMK, 2004). Damit verändert
sich über die Kompetenzorientierung im Kern der Gegenstandsbereich der fach-didaktischen,
sonderpädagogischen und bildungswissenschaft lichen Auseinander-setzung.
Diese Veränderungen stellen sich bislang als Diskussionen innerhalb des
jeweils einzelnen disziplinär geprägten Zugangs isoliert, jedoch in der Binnen-sicht
bereits kontrovers und jenseits von geklärten Positionen dar. Die vorhan-dene
Aufmerksamkeit und Ressourcen wurden in den letzten Jahren in Bezug
auf Kompetenzorientierung stark disziplinär gebündelt. Im Vordergrund der Be-mühungen
stehen die Modellierungen von Kompetenzen in der jeweiligen fach-lichen
Disziplin oder die Modellierung einzelner querliegender Teilkompetenzen.
Die Fragen nach der Anschlussfähigkeit zwischen den einzelnen Kompetenzzu-gängen,
den Gemeinsamkeiten aber auch Diff erenzen zwischen Kompetenzver-ständnissen
unterschiedlicher Disziplinen wird bisher nicht ausreichend explizit
geführt. Genau diese verbindenden und abgrenzenden Fragestellungen treff en je-doch
auf die Studierenden in den lehramtsbezogenen Studiengängen, da sie mit
den verschiedenen Überlegungen in ihren Kombinationen aus Unterrichtsfä-chern,
Lernbereichen, berufl ichen Fachrichtungen, Sonderpädagogiken sowie den
Bildungswissenschaft en faktisch konfrontiert werden.
b) Andererseits wird die Ausbildung von zukünft igen Lehrerinnen und Lehrern aller
Schulformen unter das Paradigma der Kompetenzorientierung gestellt. Mit der
Einführung der Standards für die Bildungswissenschaft en (vgl. KMK, 2004) sowie
den fachwissenschaft lichen und fachdidaktischen Standards (vgl. KMK, 2008) un-terliegt
das Ausbildungssystem für Lehrkräft e als Teilbildungssystem den gleichen
kontroversen Diskussionslinien in der Frage der Legitimation, der Modellierung
und der Förder- und Bewertungsansätze. Hier bleibt z.B. zu fragen, welche Er-kenntnisse
der Grundlagenforschung aus den beteiligten Disziplinen bislang vor-liegen
und welche Desiderata die zukünft ige Forschung bestimmen wird.
Mit der aufgenommenen Initiative wollen die Herausgeberinnen und Herausgeber
den interdisziplinären Austausch und die Diskussion zwischen den Fachdidaktiken,
den Sonderpädagogiken und den Bildungswissenschaft en weiter öff nen und inten-sivieren.
Eine stärkere interdisziplinäre Auseinandersetzung bedarf zunächst einer
stärkeren Transparenz zu den relativ disziplinär geschlossenen Verständnissen, da-mit
eine Basis für die wechselseitigen Austauschbemühungen gelegt werden kann.
Mit dem vorliegenden Band und der im Frühjahr 2014 stattfi ndenden Tagung soll
ein Forum für die Auseinandersetzung über die jeweilige disziplinäre Grenze hin-weg
etabliert werden. Wir sehen den Bedarf und die Erfordernis, einen Austausch
Einleitung 11
über die sich entwickelnden einzelnen Positionen zu verstärken, um in wechselseiti-ger
Transparenz eine Grundlage für die Entwicklung von disziplinär übergreifenden
Fragestellungen zum einen, zum anderen um ein verbessertes Verständnis von erfor-derlichen
Besonderheiten einzelner Disziplinen und vorhandenen Gemeinsamkeiten
zwischen den Disziplinen zu entwickeln.
Wir verstehen die von uns initiierte Tagung und die Publikationen, die hierzu
entstehen, dabei als Meilensteine eines Prozesses, der erst am Anfang steht. Aus dem
Prozessverlauf werden sich zunächst aus unserer Sicht auch eher mehr Fragen und
Aufgaben entwickeln, als dass wir bereits an einem Punkt angelangt wären, Positio-nen
vorschnell zu schließen und bilanzierende Lösungen anzubieten.
Mit dem ersten Band nehmen wir die einzelnen disziplinären Zugänge zur Kom-petenzorientierung
auf und stellen in disziplin-affi nen Clustern die jeweilige Sicht-und
Diskussionsweise der Gruppe dar. Diese weiterhin stärker disziplinär orientierte
Perspektive wurde mit der Intention erarbeitet, dass über vergleichbare Darstellungs-elemente
die einzelne Sichtweise mit Blick auf die anderen Perspektiven auch von
Vertreterinnen und Vertretern anderer Fachdidaktiken, Sonderpädagogiken und
der Bildungswissenschaft en zugänglich gemacht werden können. Dazu werden ge-schichtliche
Entwicklungslinien und Einordnungen der Diskussion um Kompetenz-orientierung,
das Verständnis von Kompetenz, entwickelte Kompetenzmodelle, die
Umsetzung in Steuerungsinstrumente wie z.B. curriculare Strukturen oder Kompe-tenzerfassungsverfahren,
der Stand der Diskussionslinien, praktische Umsetzungen
sowie weitergehende Forschungsfragen in den Beiträgen aufgenommen. Beginnend
wird in die Kompetenzorientierung in der Lehrer- und Lehrerinnenbildung aus Sicht
der Bildungswissenschaft en eingeführt. In den Clustern Sonderpädagogik und Sach-unterricht,
Sprachen und künstlerische Fächer, Mathematik und Naturwissenschaf-ten,
Geisteswissenschaft en, Gesellschaft s- und Wirtschaft swissenschaft en wurden mit
Hilfe von Impulsbeiträgen einzelne Perspektiven innerhalb der Cluster als Ausgangs-punkte
aufgenommen. Diese werden mit Repliken aus weiteren affi nen Bereichen
konfrontiert und daraus erweitert sich der Blick zunächst. In einer Schlussbetrach-tung
werden sich ergebende Fragestellungen und erste Aufgabenstellungen quer zu
den Beiträgen abgeleitet.
Johannes König setzt sich in seinem Beitrag ‚Kompetenzen in der Lehrerbildung
aus fächerübergreifender Perspektive der Bildungswissenschaft en‘ mit den von Lehr-kräft
en für ihre Handlungsfelder erforderlichen Kompetenzen auseinander und zeigt
anhand verschiedener internationaler und nationaler Studien auf, wie versucht wird,
die erforderlichen Kompetenzen sowohl zu modellieren als auch empirisch erfassen
zu können. Damit stellt er die kontroverse Auseinandersetzung mit der Kompetenz-orientierung
auf der Ebene der Lehrerbildung in den Mittelpunkt seines Beitrages.
Sein Beitrag reicht jedoch über die grundlegenden Diskussionspunkte zur Kompe-tenzorientierung
weit in die Diskussion der Kompetenzorientierung zu Bildungszie-len
von Schülerinnen und Schülern hinein.
Im ersten Cluster Sonderpädagogik und Sachunterricht stellen Daniela Schmeinck
und Th omas Hennemann aus den beiden Perspektiven die Diskussion zu Kompetenz-orientierung
mit einer Betonung der Kompetenzen von Lehrkräft en unter dem Titel
12 André Bresges et al.
‚Was sollen wir denn noch alles können?!‘ dar. In dem Impulsbeitrag zeigt sich da-bei
die für die beiden Disziplinen Sonderpädagogik und Sachunterricht besonde-re
Herausforderung der fächerübergreifenden bzw. multidisziplinären Verankerung
der Kompetenzorientierung und dazu vorhandene Umsetzungsansätze. Die Replik
aus dem Bereich des Förderschwerpunktes Geistige Entwicklung von Kerstin Ziemen
stellt dazu die didaktischen Prinzipien für die Gestaltung von kompetenzorientier-tem
Unterricht heraus. Der Beitrag aus der Didaktik des Sachunterrichts von Walter
Kosack bearbeitet das Spannungsverhältnis von Wissenschaft sorientierung und Le-bensweltbezug,
der über die Kompetenzorientierung eine erneute Auseinanderset-zung
erfährt. Aus der grundschul- und sachunterrichtsdidaktischen Perspektive von
Hans-Peter Bergmann wird dabei deutlich, dass Kompetenzorientierung eine verän-derte
Verschränkung von formalen und informellen Bildungsphasen adressiert.
Fremdsprachen und künstlerische Fächer stellen das zweite Cluster dar. In dem
Beitrag zur Fremdsprachendidaktik stellt Andreas Rohde die Auseinandersetzung um
Kompetenzorientierung als Referenz für Bildungsziele der Schülerinnen und Schü-ler
in den Mittelpunkt. In seiner Darstellung weist er darauf hin, dass bedingt durch
den Anspruch von empirischer Erfassbarkeit eine Tendenz zur analytischen Tren-nung
einzelner Kompetenzkomponenten sichtbar wird, dem jedoch der Komplexi-tätsanspruch
der Kompetenzorientierung entgegensteht. Die Umsetzung in kom-plexen
Aufgaben zur Entwicklung und zur Überprüfung von Kompetenz stellen die
besonderen zukünft igen Herausforderungen für die Fachdidaktik der Fremdsprachen
dar. Die Perspektive der Musikdidaktik wird durch die Replik von Anne Niessen und
Jens Knigge eingebracht. Sie stellen ein Projekt zur Modellierung von Teilkompeten-zen
in der Musik dar und greifen die Schwierigkeit des Zusammenwirkens von Teil-komponenten
zum Gesamtkomplex der Kompetenz auf. Dieser Aspekt zeigt sich in
der von Kirsten Schindler verfassten Darstellung aus Sicht der Deutschdidaktik, in-dem
sie in besonderer Weise das Verhältnis von Kompetenz zu Wissen diskutiert.
Der Teil IV ist dem Cluster Mathematik und Naturwissenschaft en gewidmet. In
dem impulsgebenden Aufsatz von Wilfried Plöger und Daniel Scholl zu ‚Analysekom-petenz
angehender und praktizierender Lehrpersonen‘ bearbeiten sie eine Teilkompe-tenz
von Lehrerinnen und Lehrern und zeigen über die Ergebnisse eines Forschungs-projektes
die Diff erenzen entlang verschiedener berufsbiographischer Stationen in
der Lehrerinnen- und Lehrerbildung (Studium, Vorbereitungsdienst, Lehrkräft e, Se-minarlehrerinnen
und -lehrer). Sie fokussieren in ihrem Beitrag auf die Analyse-kompetenz
von Lehrenden in Bezug auf die didaktische Gestaltung von Unterricht.
Sie können aufzeigen, dass sich diese im Verlauf der berufsbiographischen Entwick-lungsmöglichkeiten
in der Wahrnehmungskomplexität erweitert und dass Fach- und
fachdidaktische Kompetenzen zur allgemeinen Analysekompetenz ein genuines Ele-ment
darstellen. Mit der Entgegnung von Stefan Hoff mann und André Bresges unter
dem Titel ‚Kompetenzorientierte Lehrerbildung in großen Veranstaltungen – geht das?‘
greifen die beiden Autoren die Herausforderungen, die sich durch die Kompetenz-orientierung
in den Naturwissenschaft en für die Lehrerbildung in besonderer Weise
in der Analysekompetenz ergeben, auf und zeigen anhand des Projekts ‚Learning by
Teaching‘, wie der Verschränkung von fachlicher, fachdidaktischer und allgemeindi-
Einleitung 13
daktischer Kompetenzentwicklung bei Studienanfängern des Physiklehramtes begeg-net
werden kann.
Evangelische, katholische Th eologie und ihre Religionsdidaktiken sowie Philoso-phie
stellen die Sichtweisen im Cluster Geisteswissenschaft en dar. Der einleitende
Beitrag von Heike Lindner ‚Kompetenzen diskursiv – eine lösbare Herausforderung für
die Fachdidaktik der Evangelischen Th eologie?‘ widmet sich dabei in besonderer Weise
der Auseinandersetzung von Kompetenz und Bildungsansprüchen und der Schwie-rigkeit
einer Verengung des Kompetenzbegriff es auf die kognitive Rationalität und
die damit verbundene Vernachlässigung der Dimensionen Emotion und Habitus so-wie
deren Wechselwirkungen. In ihrer Darstellung der Diskussion um Kompetenz-orientierung
in der evangelischen Religionsdidaktik zeigt die Autorin die Breite der
bereits erfolgten Aufnahme von Kompetenzorientierung in verschiedenen didakti-schen
Ansätzen und Ordnungsgrundlagen auf. Mit der Replik aus der Philosophie
zeigt Th omas Nisters anhand einer Analyse des Kernlehrplans Philosophie auf, dass
sich hinter den Oberfl ächenstrukturen und den expliziten Verweisen auf die Kompe-tenzorientierung
in den Tiefenstrukturen alternative, weiterhin an Inhaltskomplexen
orientierte steuernde Vorgaben verbergen, die das Spannungsfeld Inhalte und intel-lektuelle
Vorgänge als Kompetenzerwerbspotentiale einerseits versus Inhalte und in-tellektuelle
Vorgänge als Modellierung von Kompetenzen und damit wiederum im
Sinne einer auf kognitive Rationalität beschränkenden Form andererseits aufzeigen.
Der Beitrag von Monika Tautz aus der katholischen Religionsdidaktik greift die Aus-einandersetzung
von Bildung und Kompetenz ebenfalls auf und zeigt entlang der
Entwicklungsphasen des kompetenzorientierten Arbeitens die verschiedenen Institu-tionalisierungsgrade
dieser Auseinandersetzung auf. Sie sieht in der Gestaltung von
entwicklungsfördernden Aufgabenstellungen einen Ansatzpunkt zur Integration von
Inhalt und Kompetenz sowie von Kompetenzorientierung und Bildungsanspruch,
den es sowohl für die Unterrichtsebene mit Schülerinnen und Schülern als auch in
der Lehrer- und Lehrerinnenausbildung umzusetzen gilt.
Mit dem Cluster Gesellschaft s- und Wirtschaft swissenschaft en werden die Sicht-weisen
der berufl ichen Bildung, der Sozialwissenschaft en sowie der Geographie
aufgenommen. Im Impulsbeitrag von Bernadette Dilger zu ‚Kompetenzen zwischen
Handlungsanforderung und individueller Disposition‘ werden die heterogenen Ver-ständnisse
von Kompetenz in der berufl ichen Bildung aufgezeigt und insbesonde-re
die Zugänge zur Kompetenzmodellierung über die situative Anforderung oder
die individuelle Handlungsvoraussetzung thematisiert. Die Umsetzung in curricula-re
Ordnungsmittel und didaktische Modelle in der berufl ichen Bildung zeigen dabei
verschiedene Formen der Verschränkung zwischen diesen beiden Polen auf. Die He-rausforderungen
werden in besonderer Weise in der Entwicklung von Aufgaben und
der empirischen Messbarkeit gesehen. Birgit Weber greift in ihrem Beitrag die Frage-stellung
der Integration verschiedener fachlicher Perspektiven auf und bearbeitet die
verschiedenen Zugänge zur Kompetenzorientierung in der ökonomischen und poli-tischen
Bildung für die Sozialwissenschaft en. In dem Beitrag aus der Geographiedi-daktik
von Dorothea Wiktorin zeigt sich ebenfalls die Integrationsfrage zwischen den
Natur- und Gesellschaft swissenschaft en in der Modellierung von Kompetenzen.
14 André Bresges et al.
Mit dem vorliegenden Band wollen die Autorinnen – selbstverständlich wird,
auch wenn dies nicht in jedem Fall explizit benannt wird, das jeweils andere Ge-schlecht,
in diesem Falle die Autoren, mitgedacht – die Diskussion um die Kom-petenzorientierung
über die disziplinären Grenzen hinweg intensivieren. Die jeweils
einzelnen Perspektiven zu verschränken birgt aus unserer Sicht, neben den Fragen
nach den Gemeinsamkeiten und Spezifi ka, insbesondere auch die Fragen nach An-schlussfähigkeiten
und Abgrenzungsbedarf und führt zu weiteren Überlegungen in
der Koordination und Kooperation zwischen den Fachdidaktiken, den Sonderpä-dagogiken
und den Bildungswissenschaft en in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung.
Wir freuen uns auf die Fortführung und Intensivierung der angestoßenen Diskussi-onen
und hoff en auf diskursive Kompetenzentwicklung bei den Vertreterinnen und
Vertretern der LehrerInnenbildung, den Studierenden in den lehramtsbezogenen
Studiengängen und darüber hinaus bei den zukünft igen Schülerinnen und Schülern.
Literatur
Klieme, E., Avenarius, H., Blum, W., Döbrich, P., Gruber, H., Prenzel, M., Reiss, K., Ri-quarts,
K., Rost, J., Tenorth, H.E. & Vollmer, H. J. (Hrsg.) (2003). Zur Entwicklung
nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Bildungsforschung Band 1. Bonn/Ber-lin:
Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), Referat Bildungsfor-schung.
KMK (2004). Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den
mittleren Bildungsabschluss (Jahrgangsstufe 10). Verfügbar unter: http://www.kmk.
org/fi leadmin/veroeff entlichungen_beschluesse/2003/2003_12_04-BS-erste-Fremd
sprache.pdf [22.11.2013].
KMK (2004). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaft en. Beschluss der Kul-tusministerkonferenz
vom 16. Dezember 2004. Verfügbar unter: http://www.kmk.
org/fi leadmin/veroeff entlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrer
bildung.pdf [22.11.2013].
KMK (2008). Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaft en
und Fachdidaktiken in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Beschluss der Kultusmi-nisterkonferenz
vom 16. Oktober 2008. Verfügbar unter: http://www.kmk.org/fi lead
min/veroeff entlichungen_beschluesse/2008/2008_10_16_Fachprofi le-Lehrerbildung.
pdf [22.11.2013].
Teil I:
Bildungswissenschaften
Abstract
Der Beitrag fokussiert auf fächerübergreifende, pädagogische Kompetenzen als Gegen-stand
der bildungswissenschaft lichen Lehrerbildung. Dabei wird ein kurzer geschicht-licher
Abriss zur Kompetenzdebatte innerhalb der Bildungswissenschaft en mit Bezug
auf gegenwärtige Entwicklungslinien der Lehrerbildung gegeben und die Defi nition des
Kompetenzbegriff s, wie er aktuell in den Bildungswissenschaft en verwendet wird, über-blicksartig
erläutert. Ferner werden Kompetenzmodelle der Bildungswissenschaft en zu-sammenfassend
angesprochen. Schwerpunktartig werden Ausprägungen und Strukturen
am Beispiel pädagogischer Lehrerkompetenzen beschrieben, wobei auch auf methodi-sche
Unterscheidungen bei der Messung eingegangen wird. Es folgen Einblicke in den
Stand der gegenwärtigen Diskussion der Kompetenzorientierung in den Bildungswis-senschaft
en, einschließlich der Darstellung kontroverser Positionen. Auf praktische Um-setzungsbeispiele
wird exemplarisch eingegangen und Forschungsdesiderata werden an-gesprochen.
Johannes König
2 Kompetenzen in der Lehrerbildung aus
fächerübergreifender Perspektive der
Bildungswissenschaften
Einleitung
In den vergangenen Jahren sind Kompetenzen verstärkt in den Mittelpunkt von bil-dungswissenschaft
licher Forschung und pädagogischer Praxis gerückt. Vor allem die
Messung von Schülerkompetenzen ist innerhalb der vergangenen zehn bis fünfzehn
Jahre zu einem äußerst prominenten Untersuchungsgegenstand der empirischen Bil-dungsforschung
avanciert. Schulleistungsstudien, Vergleichsarbeiten oder zentrale
Abschlussprüfungen stellen auf der Schülerebene Daten bereit, die umfassend über
Ergebnisse institutionalisierter Lehr-Lern-Prozesse in Schule und Unterricht infor-mieren.
Im Gegensatz dazu ist die – vor allem empirische – Untersuchung der Kom-petenzen
von Lehrern in Hinblick auf ihre Bedeutung für Schule und Unterricht
noch ein junges Forschungsfeld, das jedoch in stark zunehmender Weise bearbei-tet
wird.
Fragt man nach der Bedeutung von „Kompetenzen in der Lehrerbildung aus fä-cherübergreifender
Perspektive der Bildungswissenschaft en“, dann lassen sich zumin-dest
zwei Betrachtungsweisen erkennen:
• Kompetenzen als Lerngegenstand bzw. curricularer Inhalt (z.B. Th ematisierung
von „Kompetenzorientierung im Schulunterricht“ oder „Kompetenzmessung im
Rahmen von Vergleichsarbeiten“ aus fächerübergreifender Sicht im Rahmen von
universitären Lehrveranstaltungen) und
• Kompetenzen von Lehrern, die im Rahmen der bildungswissenschaft lichen Leh-rerausbildung
gelehrt und erworben werden sollen.
Im vorliegenden Kapitel werden beide Betrachtungsweisen gedanklich berücksich-tigt.
Fokussiert wird jedoch auf die fächerübergreifenden, pädagogischen Kompeten-zen
von angehenden wie berufstätigen Lehrern. Dabei wird ein kurzer geschichtli-cher
Abriss zur Kompetenzdebatte innerhalb der Bildungswissenschaft en mit Bezug
auf gegenwärtige Entwicklungslinien der Lehrerbildung gegeben und die Defi niti-on
des Kompetenzbegriff s, wie er aktuell in den Bildungswissenschaft en verwendet
wird, überblicksartig erläutert. Ferner werden Kompetenzmodelle der Bildungswis-senschaft
en zusammenfassend angesprochen. Schwerpunktartig werden Ausprägun-gen
und Strukturen am Beispiel pädagogischer Lehrerkompetenzen beschrieben, wo-bei
auch auf methodische Unterscheidungen bei der Messung eingegangen wird. Es
folgen Einblicke in den Stand der gegenwärtigen Diskussion der Kompetenzorien-tierung
in den Bildungswissenschaft en, einschließlich der Darstellung kontroverser
Positionen. Auf praktische Umsetzungsbeispiele wird exemplarisch eingegangen und
Forschungsdesiderata werden angesprochen.
18 Johannes König
2.1 Kurzer geschichtlicher Abriss: Die Kompetenzdebatte
innerhalb der Bildungswissenschaften
Die Kompetenzdebatte innerhalb der Bildungswissenschaft en beschränkt sich nicht
allein auf die Zielgruppe der Schülerinnen und Schüler. In den vergangenen Jahren
ist eine Zunahme an Publikations- und Forschungsaktivitäten zum Th emenkomplex
„Lehrerkompetenzen“ zu verzeichnen, einhergehend mit der verstärkten Bereitstel-lung
von Fördermitteln (vgl. König, 2010). Lehrkräft e – angehende wie berufstäti-ge
– stellen heute im deutschsprachigen Raum eine der wichtigsten Zielgruppen bil-dungswissenschaft
licher Forschung dar ( König & Blömeke, 2012a).
In der Tat erfährt die Lehrkraft aus wissenschaft licher Sicht eine herausgehobe-ne
Bedeutung für die Gestaltung von Schule und Unterricht. Einen modellhaft en Zu-gang
ermöglichen elaborierte Modelle der empirischen Schul- und Unterrichtsfor-schung
(vgl. z.B. Slavin, 1994; Ditton, 2000; Helmke, 2010). Beispielhaft dafür ist das
Angebots-Nutzungs-Modell von Helmke (2010), welches die Bedeutung der Lehrper-son
für die Qualität des Unterrichts systematisiert. Zwar ist – unter der Vielzahl der
Faktoren, die die Leistungen der Schülerinnen und Schüler im Allgemeinen beein-fl
ussen können (z.B. ihr sozio-ökonomischer Status oder ihre Intelligenz) – der Ein-fl
uss der Lehrperson als eher klein zu bezeichnen; werden jedoch in so genannten
value-added-Untersuchungen für eine gegebene Schülergruppe allein solche Bedin-gungsfaktoren
in den Blick genommen, die im Wirkungsbereich von Schule und ih-rer
Organisation liegen und die veränderbar sind, so kommt Lehrkräft en ein zen-traler
Stellenwert zu (vgl. Bromme, 1997; Darling-Hammond, 2000; Ditton, 2000;
Lipowsky, 2006, im Überblick). Meta-Analysen zeigen sogar, dass Leistungsunter-schiede
von Schülerinnen und Schülern durch das Wissen, das Handeln sowie die
Einstellungen ihrer Lehrkräft e immerhin zu 30 Prozent erklärt werden können ( Hat-tie,
2003). Auch auf leistungsnahe Persönlichkeitsmerkmale der Schülerinnen und
Schüler haben Lehrkräft e – zumindest im Erleben von Heranwachsenden – einen
bedeutsamen Einfl uss ( König, Wagner & Valtin, 2011).
Diese theoretisch fundierte und empirisch begründete Argumentation der Schul-und
Unterrichtsforschung für den Stellenwert von Lehrkräft en wird insbesondere
dann brisant, wenn die in einem Bildungssystem erwünschten Erträge (outcomes)
insgesamt unzufriedenstellend oder nur mäßig ausfallen – wie die großen interna-tionalen
Vergleichsstudien PISA, TIMSS, IGLU für den Bereich der Schulleistung in
den vergangenen Jahren mehrfach belegten. Denn solch ein Zeugnis für das Hal-ten
von Schule und Unterricht verlangt nach Erklärungen und möglichen Maßnah-men,
welche ergriff en werden können, um Verbesserungen zu erreichen. Obwohl mit
berufstätigen Lehrern als die „pädagogischen Akteure“ ( Fend, 2008) in Schule und
Unterricht ein wichtiger Begründungszusammenhang angesprochen wird, ist es je-doch
nicht nur das Lehrpersonal an sich, das in den Mittelpunkt der Aufmerksam-keit
rückt. Eng verknüpft mit der Qualität von Lehrkräft en in Schule und Unterricht
ist ihre Qualifi zierung zu sehen – also ihre Aus-, Fort- und Weiterbildung. Im Prin-zip
geht es dabei um die Annahme einer Wirkungskette, die in den entsprechenden
Kompetenzen in der Lehrerbildung 19
Bereichen des Bildungssystems implizit enthalten und der Institutionalisierung der
Lehrerbildung seit ihrem Bestehen schon immer zugrunde gelegt worden ist: Eine
hochwertige (Aus-)Bildung von Lehrkräft en – so die Vermutung – wirkt sich positiv
auf ihre Qualifi kation und Professionalisierung aus, ihr professionelles Handeln er-möglicht
„guten“ Unterricht, von dem die Schüler profi tieren – und zwar nicht nur
in Bezug auf ihre Fachleistungen, sondern auch hinsichtlich ihrer Persönlichkeits-entwicklung.
Diese Wirkungskette wird häufi g zusammenfassend mit den Stichwör-tern
Lehrerausbildung – Lehrerhandeln – Schülerleistung angesprochen (z.B. Darling-
Hammond, 2000; Blömeke, 2005; Lipowsky, 2006; Terhart, 2012). Empirische Belege,
die die Funktionsweise dieser Wirkungskette in ihrer Komplexität gesamthaft aufzei-gen
könnten, liegen allerdings nicht vor. Und selbst für die einzelnen Glieder dieser
Kette, innerhalb derer sich viele substanzielle Fragestellungen ergeben, ist die empi-rische
Forschungslage defi zitär oder zumindest ergänzungsbedürft ig (vgl. Baumert &
Kunter, 2006, 2011a).
In Deutschland fi nden institutionalisierte Angebote und Lehr-Lern-Prozesse zur
Qualifi zierung von Lehrkräft en vor allem in der ersten und zweiten Phase der Leh-rerbildung
statt, d.h. hauptsächlich im Rahmen der Lehrerausbildung. Lehrerfort-und
-weiterbildung als die dritte Phase der Lehrerbildung sind der Lehrerausbildung
dagegen nachgeordnet ( König & Blömeke, 2013): Fortbildungsmaßnahmen sind in
der Regel nicht mit berufl ichen Berechtigungen verbunden und werden daher nicht
mit Prüfungen abgeschlossen oder durch Zeugnisse attestiert (Daschner, 2004). So
ist es nachvollziehbar, wenn auch kritisierbar, dass auf die Frage nach Erhöhung
der Lehrerqualität und der stärkeren Professionalisierung von Lehrkräft en mit re-lativ
großer Selbstverständlichkeit Antworten im Bereich der Lehrerausbildung ge-sucht
werden. Die Aufmerksamkeit, welche vor dem Hintergrund des Abschneidens
in internationalen Schulleistungsvergleichen für Lehrende in Schule und Unterricht
entsteht, richtet sich somit nicht nur auf berufstätige Lehrpersonen, sondern auch –
oder sogar verstärkt – auf die Qualität ihrer Ausbildung.
Die Lehrerausbildung sieht sich derzeit jedoch nicht nur mit diesem erhöhten
Anspruch konfrontiert. Auch im Vordergrund steht die Entwicklung von einer in-put-
zu einer output-Orientierung bzw. der Ergänzung einer input- um eine output-
Orientierung, die in den vergangenen Jahren global Bildungssysteme, national wie
international, erfasst und auch vor der Lehrerausbildung nicht Halt macht. Im Zuge
der Bologna-Reform gewinnt das Prinzip der Rechenschaft slegung (accountability)
einen zunehmend wichtigeren Stellenwert (HRK, 2007; König & Blömeke, 2013).
Kennzeichen sind unter anderem die neuen Studienabschlüsse (BA/MA), die Akkre-ditierung
von Studiengängen sowie die Formulierung von Standards für die Lehrer-bildung
( KMK, 2004a; 2008).
Gleichzeitig erhalten Universitäten größere Autonomie (z.B. in fi nanziellen, per-sonellen,
curricularen Entscheidungen; vgl. König & Blömeke, 2013) – mit der Kon-sequenz,
dass „die curriculare Vielfalt (…) in den Ländern der Bundesrepublik
Deutschland wohl noch nie größer war als zurzeit“ ( König & Blömeke, 2010a, S. 52).
Während vielfach unklar bleibt, wie weit die Handlungsspielräume gefasst werden
sollen, besteht ein gewisser Konsens darin, dass die Erweiterung von Handlungs-
20 Johannes König
spielräumen auf institutioneller Ebene mit entsprechenden Evaluationsprogrammen
begleitet werden sollten – wie es auch bei Prozessen der Akkreditierung und Re-chenschaft
slegung beabsichtigt wird bzw. festgelegt ist (vgl. König & Blömeke, 2013).
Die Formulierung von Standards für die Lehrerbildung durch die Kultusminister-konferenz
( KMK, 2004a, 2008) kann als ein erster Schritt betrachtet werden. In der
ersten Phase der Lehrerausbildung lassen sich weitere Schritte dieses Richtungswan-dels
beobachten, etwa wenn Universitäten die Gestaltung von Studiengängen an den
Standards orientieren (vgl. weiterführend König, 2010) oder wenn etwa die mithilfe
der Standards defi nierten Curricula der Lehrerausbildung mit Kompetenzmessungen
begleitet werden, um zum Beispiel neue Strukturen und Organisationsformen der
Lehrerausbildung wissenschaft lich zu evaluieren.
2.2 Klärung des Begriff s „Kompetenz“ aus Sicht der
Bildungswissenschaften
Es lassen sich verschiedene Traditionen unterscheiden, auf die die Verwendung des
Kompetenzbegriff s zurückgeführt werden kann (für einen Überblick vgl. Klieme &
Hartig, 2007). In den vergangenen Jahren hat der Psychologe Franz Emanuel Wei-nert
(2001) die Defi nition des Kompetenzbegriff s stark geprägt. Er versteht darunter
„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten
und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen
motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaft en und Fähigkeiten, um die
Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nut-zen
zu können“ (ebd., S. 27f.).
Im Kontext aktueller empirischer Forschung zur Modellierung und Messung von
Kompetenzen wurde die Defi nition von Weinert aufgegriff en und spezifi ziert. Dort
werden Kompetenzen als „kontextspezifi sche kognitive Leistungsdispositionen, die sich
funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen“
( Klieme & Leutner, 2006, S. 879), defi niert. Diese Defi nition enthält wesentliche As-pekte
funktional-pragmatischer Kompetenzkonzepte der Psychologie und knüpft an
erziehungswissenschaft liche Diskussionen zu Kompetenzen der vergangenen Jahr-zehnte
an. Wesentliche Aspekte sind dabei (vgl. Weinert, 2001; Hartig & Klieme,
2006):
• Kontextspezifi tät und Erlernbarkeit: Kompetenzen werden als Leistungsdisposi-tionen
defi niert, die kontextspezifi sch und erlernbar sind. Aufgrund ihrer Kon-textabhängigkeit
wird der Aufb au von Kompetenzen als Ergebnis von Lernprozes-sen
erachtet, in welchen sich das Individuum mit seiner Umwelt auseinandersetzt.
Kompetenzen zeichnen sich also dadurch aus, dass sie bereichsspezifi sch und
nicht generisch sind.
• Anforderungsbezug: Durch die Forderung zu stärkerer Lebensnähe und Kontextab-hängigkeit
menschlichen Handelns kommt zur Defi nition hinzu, dass Kompeten-zen
durch Erfahrung in bedeutsamen Anforderungssituationen erworben werden.
Kompetenzen in der Lehrerbildung 21
Wie Kompetenzen zu strukturieren sind, hängt deshalb von Situationen und An-forderungen
ab, die typisch für den spezifi schen Bereich sind und die es zu be-wältigen
gilt. Das bedeutet, dass die Defi nition eines Kompetenzbereichs oder
die Defi nition von Teilbereichen einer Kompetenz an den Inhalten, den zentralen
Aufgaben sowie den Lösungen, die für die erfolgreiche Bewältigung von Anforde-rungen
dieser zentralen Aufgaben nötig sind, ausgerichtet ist.
• Eingrenzung auf Leistungsdispositionen: Damit grenzt sich die Defi nition von ei-nem
breiteren Verständnis des Kompetenzbegriff s ab, der nicht nur kognitive Fä-higkeiten,
sondern auch Komponenten der Selbstregulation, sozial-kommunikati-ver
Fähigkeiten und motivationale Orientierungen umfasst.
Daneben fi ndet sich in der deutschsprachigen erziehungswissenschaft lichen For-schung
auch die Verwendung eines breiter angelegten Kompetenzbegriff s, der auf
die Arbeiten von Roth (1971) zurückgeht und der „am Ideal einer umfassenden
Handlungsfähigkeit und Mündigkeit orientiert ist und in Sach-, Selbst- und Sozi-alkompetenzen
untergliedert wird“ (Jude & Klieme, 2008, S. 9). Hier knüpfen For-schungsarbeiten
an, die über eine eher eng gefasste fachlich-kognitiv ausgerichtete
Kompetenzmessung hinausgehen und beispielsweise auf überfachliche Kompetenzen
oder nicht-kognitive Kompetenzbereiche wie soziale oder interkulturell-kommuni-kative
Kompetenzen fokussieren (vgl. die Arbeiten in Jude, Hartig & Klieme, 2008).
Vor allem auf der Ebene von Schülerinnen und Schülern ist der fachlich-kogni-tiv
ausgerichtete Bereich der Kompetenzmessung in der aktuellen empirischen Bil-dungsforschung
prominent (vgl. König, Wagner & Valtin, 2011) und dürft e derzeit
die größten Implikationen für die pädagogische Praxis mit sich bringen. Auf Ebene
der Lehrer werden dagegen aktuell von der empirischen Bildungsforschung generi-sche
Modelle professioneller Kompetenz genutzt, die sowohl kognitive als auch moti-vational-
aff ektive Bereiche berücksichtigen (vgl. Abschnitt 2.3).
2.3 Kompetenzmodelle der Bildungswissenschaften
Die Eingrenzung des Kompetenzbegriff s auf Leistungsdispositionen fi ndet sich zum
Beispiel wieder in der Tatsache, dass bislang die Bildungsstandards der KMK als
Leistungsstandards auf Seite der Ergebnisse schulischer Lehr-Lern-Prozesse defi niert
werden ( Klieme, Avenarius, Blum, Döbrich, Gruber, Prenzel, Reiss, Riquarts, Rost,
Tenorth & Vollmer, 2003). Hervorzuheben ist, dass sich Kompetenzen aus Sicht der
Bildungswissenschaft en auf der Ebene der Schülerinnen und Schüler stets über den
fachlichen Bezug in Form des jeweiligen Schulfaches konkretisieren. Modelle zur Be-schreibung
der Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern sind daher vorwie-gend
fachbezogen und Gegenstand insbesondere der fachdidaktischen Forschung.
Anders verhält es sich, wenn Versuche unternommen werden, nicht-kognitive Merk-male
zur Beschreibung der Persönlichkeitsentwicklung von Schülerinnen und Schü-lern
zu modellieren. So wurden zum Beispiel im Rahmen der Berliner Längsschnitt-
22 Johannes König
studie Adaptation in der Adoleszenz (AIDA; König et al., 2011) die Ich-Stärke und
das Leistungsvertrauen als zwei zentrale Bereiche der Persönlichkeit, als zwei „un-verzichtbare
Dimensionen der Personalkompetenz von Heranwachsenden“ (ebd.,
S. 361) konzeptualisiert und mithilfe eines Erhebungsinstruments empirisch analy-siert
(Abb. 2.1).
Ich-Stärke Leistungsvertrauen
Selbstwert
Selbstkonzept des Aussehens
Anerkennung durch die Mitschüler
Geringe schulbezogene Hilfl osigkeit
Geringe Besorgtheit
Wenig Beschwerden
Fehlende Problemmeidung
Wert Leistung Schule
Erfolgszuversicht
Selbstkonzept Leistungsfähigkeit
Abbildung 2.1: Bereiche und Konstrukte leistungsnaher Persönlichkeitsmerkmale der AIDA-Studie
( König et al., 2011, S. 38)
Auf der Ebene der Lehrer hingegen stellen bildungswissenschaft liche oder pädagogi-sche
Kompetenzen einen eigenen Kompetenzbereich dar. Mit Blick auf die Entwick-lung
der vergangenen Jahre erscheint hierbei die Erwähnung von drei unterschiedli-chen
Ansätzen wichtig (vgl. Baumert & Kunter, 2006): Der Beginn des Jahrtausends
war im deutschsprachigen Raum zunächst geprägt durch die Wirksamkeitsstudie zur
Lehrerausbildung in der Schweiz von Fritz Oser ( Oser & Oelkers, 2001). Eine weitere
entscheidende Arbeit bildete der Abschlussbericht einer von der KMK eingesetzten
Expertenkommission ( Terhart, 2000) mit den sich anschließenden Standards für die
bildungswissenschaft liche Lehrerausbildung ( KMK, 2004a). Vor allem für die empiri-sche
Forschung zu Lehrerkompetenzen haben sich heute generische Modelle profes-sioneller
Kompetenz ( Baumert & Kunter, 2006; Blömeke, Kaiser & Lehmann, 2008;
Blömeke, Kaiser & König, 2009) durchgesetzt, auf die mittlerweile vielfach Bezug ge-nommen
wird.
In diese Modelle können sowohl kognitive als auch nicht-kognitive Kompetenzfa-cetten
eingeordnet werden (vgl. Abbildung 2.2): Auf der einen Seite fi nden sich un-terschiedliche
Bereiche des professionellen Wissens von angehenden bzw. berufstäti-gen
Lehrkräft en; ihnen gegenüber stehen aff ektiv-motivationale Charakteristika. Das
Professionswissen wird in Fachwissen, fachdidaktisches Wissen und pädagogisches
Wissen gegliedert. Aff ektiv-motivationale Bereiche werden zumindest grob unterteilt
in Überzeugungen bzw. Einstellungen (beliefs; z.B. König, 2012a) und motivationa-le,
selbstregulative Persönlichkeitsmerkmale (etwa Berufswahlmotive, vgl. z.B. König,
Rothland, Darge, Lünnemann & Tachtsoglou, 2013).
Kompetenzen in der Lehrerbildung 23
Abbildung 2.2: Modell professioneller Kompetenz von angehenden und berufstätigen Lehrkräften
(vgl. Baumert & Kunter, 2006; Blömeke, Kaiser & Lehmann, 2008; Blömeke et al., 2009)
Die in den Modellen professioneller Kompetenz enthaltenen Facetten werden im
Sinne des Kompetenzbegriff s als Voraussetzungen der Lehrkräft e verstanden, um
zentrale berufl iche Anforderungen erfolgreich bewältigen zu können. Im Rahmen
der Studie Mathematics Teaching for the 21st century (MT21; Blömeke, Kaiser & Leh-mann,
2008) wurden beispielsweise zwei berufl iche Aufgabenfelder fokussiert – das
Unterrichten sowie das Beurteilen und Beraten – und mit ihnen korrespondierende
Situationen formuliert. Die Kompetenzmessung bei den in MT21 einbezogenen an-gehenden
Lehrkräft en berücksichtigt entsprechend kognitive Fähig- und Fertigkeiten
der angehenden Lehrkräft e, um einzelne dieser Situationen erfolgreich bewältigen zu
können (Abbildung 2.3).
Berufl iche Aufgaben Situationen
A: Unterrichten 1. Auswahl/Einordnung von Unterrichtsthemen
2. Unterrichtsplanung
3. Vorbeugung von und Umgang mit Störungen
B: Beurteilen und Beraten 1. Diagnose von Schülerleistungen
2. Umgehen mit Fehlern, Rückmeldung geben
3. Leistungsbeurteilung
4. Beratung von Schüler/innen und Eltern
Abbildung 2.3: Zentrale berufl iche Aufgaben und Situationen von Lehrkräften (MT21)
2.4 Ausprägungen und Strukturen – am Beispiel pädagogischer
Kompetenzen und ihrer Messung
Im deutschsprachigen Raum hat die Diskussion zur Wirksamkeit der Lehrerausbil-dung
wie auch die zunehmende Orientierung an Kompetenzen und Standards zahl-reiche
Forschungs- und Evaluationsbemühungen in den vergangenen Jahren her-
Professionelle Kompetenz von angehenden
und berufstätigen Lehrkräften
Affektive und
motivationale Merkmale
Fach-wissen
Fachdidak-tisches
Wissen
Pädagogisches
Wissen
Überzeu-gungen
Selbst-regulation
Professionswissen
Motivation
24 Johannes König
vorgerufen, die sich dem Ziel verpfl ichtet fühlen, Kompetenzen von angehenden
Lehrkräft en zu defi nieren, standardisiert zu erfassen und zu quantifi zieren (z.B. Kö-nig,
2010). Im Kern wird dabei angestrebt, qualitativ hochwertige Indikatoren zu
entwickeln, die bei ihrem Einsatz in empirischen Untersuchungen eine objektive, re-liable
und valide Messung von Ergebnissen der Lehrerausbildung ermöglichen.
So wurden in den vergangenen Jahren in zunehmendem Maße Studien durchge-führt,
die sich die standardisierte Testung von professionellem Wissen angehender
Lehrkräft e zum Ziel setzten. Zu nennen sind hier unter anderem:
• Teacher Education and Development Study – Learning to Teach Mathematics
(TEDS-M), die bislang größte internationale Vergleichsstudie zur Ausbildung von
Mathematiklehrkräft en ( Blömeke, Kaiser & Lehmann, 2010a, 2010b),
• Teacher Education and Development Study: Learning to Teach (TEDS-LT), eine in
Deutschland durchgeführte Studie zur Messung von Kompetenzen angehender
Deutsch-, Mathematik- und Englischlehrkräft e ( Blömeke, Bremerich-Vos, Hau-deck,
Kaiser, Lehmann, Nold, Schwippert & Willenberg, 2011, 2013),
• Längsschnittliche Erhebung pädagogischer Kompetenzen bei Lehramtsstudierenden
(LEK), eine in Deutschland durchgeführte Längsschnittstudie zum Erwerb von
pädagogischem und bildungswissenschaft lichem Wissen in der universitären Leh-rerausbildung
( König & Seifert, 2012) und
• Professionswissen von Lehrkräft en, kognitiv aktivierender Mathematikunterricht und
die Entwicklung von mathematischer Kompetenz (COACTIV), eine Studie zu be-rufstätigen
Lehrkräft en mit ihrer Ergänzungskomponente COACTIV-R zur Un-tersuchung
angehender Lehrkräft e in der zweiten Ausbildungsphase ( Kunter et al.,
2011).
Unter den derzeit laufenden Studien sind unter anderem zu nennen:
• Teacher Education and Development Study: Follow Up (TEDS-FU), eine Folgestu-die
zu TEDS-M mit Testung von ehemaligen TEDS-M-Probanden, die nun im
Lehrerberuf stehen ( Blömeke, Kaiser & König, 2009),
• Längsschnittliche Erhebung pädagogischer Kompetenzen bei Lehramtsstudierenden
und Referendaren (LEK-R), die Ausweitung der LEK-Studie auf das Referendari-at
( König, 2012b),
• Entwicklung von berufsspezifi scher Motivation und pädagogischem Wissen in der
Lehrerausbildung (EMW), eine internationale Längsschnittstudie zur Wirksam-keit
der Lehrerbildung in Deutschland, Österreich und der Schweiz ( König et al.,
2013) sowie
• Bildungswissenschaft liches Wissen und der Erwerb professioneller Kompetenz in der
Lehramtsausbildung (Bilwiss) (Kunina-Habenicht, Schulze-Stocker, Kunter, Bau-mert,
Leutner, Förster, Lohse-Bossenz & Terhart, 2013).
In der Kompetenzforschung werden methodische Unterscheidungen getroff en, die
sich auf den jeweils verwendeten Zugang der Messung beziehen (vgl. Miller, 1990;
Wass, Van der Vluten, Shatzer & Jones, 2001; Albino, Young, Neumann, Kramer, An-drieu,
Henson, Horn & Hendricson, 2008): Tests, die Faktenwissen bzw. deklarati-
Kompetenzen in der Lehrerbildung 25
ves Wissen erfassen (to know); Tests, die anwendungsbezogenes Wissen prüfen (to
know how); Tests, die auf eine angemessene Umsetzung von Wissen in stellvertre-tenden
spezifi schen Situationen zielen (to show how); Tests, in denen Wissen in rea-len
Situationen unter Beweis gestellt werden muss (to do). Bekannt ist die Pyramide
(Abbildung 2.4) von Miller (1990, S. 563), in der die jeweilige Nähe von kognitiven
Voraussetzungen zur Bewältigung spezifi scher Anforderungen und der tatsächlichen
Realisierung in Handlungssituationen hierarchisch dargestellt wird.
Abbildung 2.4: Methodische Unterscheidungen in der Kompetenzforschung (nach Miller, 1990, S. 563)
Blickt man nun auf die genannten Studien zur Kompetenzmessung bei angehenden
bzw. berufstätigen Lehrkräft en und setzt diese in Beziehung zu den methodischen
Unterscheidungen (vgl. Blömeke, Kaiser & König, 2013), so wird deutlich, dass der
methodische Zugang der Papier-Bleistift -Testung die Kompetenzmessung dominiert.
Ihr gelingt es, die beiden ersten Bereiche der Kompetenzpyramide abzudecken (to
know und to know how). Neben dem methodischen Zugang des Papier-Bleistift -Ver-fahrens
sind ferner videogestützte Verfahren zu nennen, die entweder in Form von
Vignetten und sich daran anschließenden Testfragen spezifi sche Kompetenzen von
angehenden Lehrkräft en erfassen und damit auf den dritten Bereich der Kompetenz-pyramide
Bezug nehmen (to show how) oder aber die Unterrichtsperformanz von
angehenden Lehrkräft en selbst dokumentieren und über die Analyse dieser Videos
Kompetenzen abbilden, d.h. auf den vierten Bereich Bezug nehmen (to do).
Nachfolgend sollen nun Ansätze exemplarisch vorgestellt werden, die sich der
Messung von pädagogischen Kompetenzen widmen und in diese Klassifi kation der
Kompetenzpyramide eingeordnet werden können. Bei dem ersten Ansatz (Punkt
2.4.1) handelt es sich um die Messung fächerübergreifenden, pädagogischen und auf
die Kernaufgabe des Unterrichtens bezogenen Wissens. Dieser, das Papier-Bleistift -
Verfahren nutzende Kompetenzmessungsansatz intendiert, die beiden Bereiche to
know und to know how zu erfassen. Der zweite Ansatz (Punkt 2.4.2), welcher von Vi-deo-
Vignetten Gebrauch macht, zielt auf die Messung von handlungsnahem Wissen
in stellvertretenden spezifi schen Situationen, versucht also, den Bereich des to show
how zu erfassen. Im dritten Abschnitt (2.4.3) wird schließlich eine aktuelle Studie
to do
to show how
to know how
to know
26 Johannes König
vorgestellt, die versucht, sämtliche Bereiche, die in der Kompetenzforschung metho-disch
laut Abbildung 2.4 unterschieden werden, zu erfassen und zueinander in Be-ziehung
zu setzen.
2.4.1 Pädagogisches Unterrichtswissen: Messung und empirische Befunde
In diesem Abschnitt wird zunächst ein Messinstrument zur Erfassung von pädago-gischem
Unterrichtswissen vorgestellt (Punkt 2.4.1.1), daraufh in werden Ergebnisse
zum Erwerb dieses Wissens im Rahmen der Lehrerausbildung (Punkt 2.4.1.2) sowie
zur Bedeutung dieses Wissens bei Lehrkräft en für ihren Unterricht (Punkt 2.4.1.3)
referiert.
2.4.1.1 Konzeption und Messung von pädagogischem Unterrichtswissen
In TEDS-M wurden im Jahr 2008 in 17 Ländern weltweit das fachliche und das
fachdidaktische Wissen sowie – ergänzend in den drei Teilnehmerländern Deutsch-land,
USA und Taiwan ( König, Blömeke, Paine, Schmidt & Hsieh, 2011) – das päd-agogische
Wissen angehender Mathematiklehrkräft e für die Primarstufe und die Se-kundarstufe
I am Ende ihrer Ausbildung getestet. TEDS-M stellt bislang die größte
international angelegte und mit repräsentativen Länderstichproben arbeitende Studie
zur Lehrerausbildung dar. Ähnlich wie die großen Schulleistungsstudien (z.B. PISA)
liefert TEDS-M präzise Informationen zu Ergebnissen der Lehrerausbildung eines
Landes, versehen mit Referenzwerten aus dem internationalen Vergleich.
Das im Rahmen von TEDS-M entwickelte Testinstrument zielt auf die Erfas-sung
von Erträgen der fachübergreifenden, erziehungswissenschaft lichen, pädagogi-schen
Lehrerausbildung ( König & Blömeke, 2009). Konzipiert ist es für den Einsatz
am Ende der Lehrerausbildung, d.h. für den Einsatz zu jenem Zeitpunkt, zu dem
angehende Lehrkräft e ihre Ausbildung abschließen. In weiteren Studien konnte je-doch
bereits geprüft und festgestellt werden, dass sich das Testinstrument für die Er-fassung
von pädagogischem Unterrichtswissen auch bei angehenden Lehrkräft en der
universitären Lehrerausbildung eignet ( König, Peek & Blömeke, 2008; Kaiser, Buch-holtz,
Schwarz, Blömeke, Lehmann, Suhl, König & Rinkens, 2010; König & Rothland,
2012; König & Seifert, 2012). König und Blömeke (2009) defi nieren und strukturie-ren
das Konstrukt „Pädagogisches Wissen“ von angehenden Lehrkräft en dabei unter
Bezug auf die Standards für die Lehrerausbildung der KMK (2004a, S. 3), die Lehr-kräft
e als „Fachleute für das Lehren und Lernen“ verstehen, deren „Kernaufgabe […]
die gezielte und nach wissenschaft lichen Erkenntnissen gestaltete Planung, Organisa-tion
und Refl exion von Lehr- und Lernprozessen sowie ihre individuelle Bewertung
und systemische Evaluation“ ist. Ferner wurden ausgehend von der Diskussion um
Basisdimensionen der Unterrichtsqualität fünf berufl iche Anforderungen herausge-stellt,
mit denen sich Lehrpersonen aus fachübergreifender, pädagogischer Perspekti-ve
beim Unterrichten konfrontiert sehen: Strukturierung von Unterricht, Motivierung,
Kompetenzen in der Lehrerbildung 27
Umgang mit Heterogenität, Klassenführung und Leistungsbeurteilung. Diese fünf Di-mensionen
werden mithilfe einer Verschränkung von Erkenntnissen und Perspekti-ven
der Allgemeinen Didaktik und der Lehr-Lern-Forschung jeweils über mehrere
komplexe Testaufgaben operationalisiert, die entsprechende unterrichtliche Heraus-forderungen
zum Gegenstand haben (vgl. Abbildung 2.5; zu Details vgl. König &
Blömeke, 2009, 2010b; Blömeke & König, 2010b; König, 2012c).
Fünf berufl iche Anforderungen von
Lehrpersonen beim Unterrichten Themen für die Operationalisierung
Umgang mit Heterogenität Diff erenzierungsmaßnahmen
Methodenvielfalt
Strukturierung von Unterricht
Komponenten- und prozessbezogene Planung
Analyse von Unterricht
Curriculare Strukturierung von Unterricht
Klassenführung Störungspräventive Unterrichtsführung
Eff ektive Nutzung der Unterrichtszeit
Motivierung Leistungsmotivation
Motivierungsstrategien im Unterricht
Leistungsbeurteilung
Funktionen und Formen
Zentrale Kriterien
Urteilsfehler
Abbildung 2.5: Inhalte des Tests zum pädagogischen Wissen ( König & Blömeke, 2009)
Neben diesen fünf berufsbezogenen Inhaltsbereichen weist das Testinstrument eine
kognitionsbezogene Struktur auf: Zur Unterscheidung verschiedener Qualitäten kog-nitiver
Anforderungen, die bei der Bearbeitung der Testaufgaben an die angehenden
Lehrkräft e gestellt werden, wurde die von Anderson und Krathwohl (2001) revidier-te
und erweiterte Bloomsche Taxonomie kognitiver Prozesse aufgegriff en und auf die
Testaufgaben bezogen. Im Fokus stehen dabei drei Dimensionen kognitiver Prozesse:
(1) Erinnern, (2) Verstehen/Analysieren und (3) Kreieren (vgl. dazu detailliert Kö-nig,
2009).
(1) Erinnern. Zur Bearbeitung von Testaufgaben, die diesem kognitiven Prozess zu-geordnet
werden, wird Wissen benötigt, das in Erinnerung gerufen werden muss
(z.B. Lehrbuchwissen und bzw. oder Erfahrungswissen). Zur Bearbeitung werden ko-gnitive
Prozesse benötigt wie das Nennen bzw. Erkennen. Testaufgaben dieses Typs
fordern bei der Befragung angehende Lehrer auf,
• ein Beispiel für eine Defi nition zu geben,
• eine Aufzählung von Elementen eines Phänomens, Begriff s oder Konzepts vorzu-nehmen
oder
• einen Begriff oder ein Konzept zu erkennen oder zu identifi zieren.
(2) Verstehen/analysieren. Zur Bearbeitung dieser Testaufgaben wird Wissen benö-tigt,
das in Erinnerung gerufen werden (z.B. Lehrbuchwissen und bzw. oder Erfah-
28 Johannes König
rungswissen), aber darüber hinaus auch mit einer Problemstellung in Verbindung
gebracht werden muss. Zur Bearbeitung werden kognitive Prozesse benötigt wie das
Erklären bzw. Vergleichen. Bei der Bearbeitung der Testaufgaben dieser Dimension
wird den angehenden Lehrpersonen abverlangt,
• einen Sachverhalt, ein Konzept, einen Aspekt zu charakterisieren oder zu erklä-ren,
• einen Begriff oder ein Konzept auszuwählen und damit eine Erklärung zu liefern
oder
• einen Sachverhalt, eine Situation, eine Falldarstellung, einen oder mehrere Begrif-fe
zu vergleichen, zu kategorisieren, zu ordnen oder zu interpretieren.
(3) Kreieren. Zur Bearbeitung der Aufgaben, die dieser Dimension zugeordnet wer-den,
wird wiederum Wissen benötigt, das in Erinnerung gerufen werden muss (z.B.
Lehrbuchwissen und bzw. oder Erfahrungswissen) und darüber hinaus auch mit ei-ner
Problemstellung und einer typischen Situation in Verbindung gebracht werden
muss. Im Gegensatz zur vorherigen Dimension des Verstehens und Analysierens
wird den Befragten für die Bearbeitung jedoch abverlangt,
• Handlungsoptionen zu entwickeln und zu formulieren, die ihnen für die Bewälti-gung
einer typischen Situation zur Verfügung stehen,
• praktisches Wissen und Können, das als propositionale mentale Repräsentation
beschrieben werden kann, darzulegen.
erinnern verstehen/analysieren kreieren
Umgang mit Heterogenität
Strukturierung von Unterricht
Klassenführung
Motivierung
Leistungsbeurteilung
Abbildung 2.6: Inhaltsdimensionen und kognitive Prozesse als Testdesgin-Matrix
Inhaltsdimensionen und Dimensionen kognitiver Prozesse bilden also eine Matrix,
deren Zellen eine Heuristik für die im Rahmen von TEDS-M vorgenommene Ent-wicklung
von Testitems darstellen, um die Abdeckung konzeptionell bedeutsamer
Aspekte zu gewährleisten (Abbildung 2.6). Ferner stellt sich die Herausforderung,
diese Teilbereiche pädagogischen Unterrichtswissens einer Messung zugänglich zu
machen, sodass eine diff erenzierte Untersuchung der Lehrerausbildung mithilfe des
Testinstruments möglich ist.
Der Test enthält über 40 Aufgaben mit unterschiedlicher Komplexität. Zur Il-lustration
seien zwei Beispielaufgaben dargestellt. Mit der ersten Testaufgabe
(s. Abbildung 2.7) soll pädagogisches Wissen zum Inhaltsbereich Strukturierung von
Kompetenzen in der Lehrerbildung 29
Unterricht erfasst werden. Im Teil a) geht es um das Erinnern von typischen Pha-senbezeichnungen,
während im Teil b) ein kognitiver Prozess gefordert ist, der dem
Verstehen/Analysieren zugeordnet wird (vgl. auch die Originalantwort unterhalb der
Testaufgabe), da bei diesem Teil der Aufgabe einzelne Aspekte eines Phasenmodells
über die funktionale Begründung genauer erklärt und charakterisiert werden müs-sen.
Bei der Beantwortung der zweiten Beispielaufgabe (s. Abbildung 2.8), welche
der Inhaltsdimension Motivierung zuzuordnen ist, werden angehende Lehrkräft e bei
der Befragung aufgefordert, zu einer Kurzschilderung einer typischen Unterrichtssi-tuation
unterschiedliche Handlungsoptionen zu generieren. Vor allem mit Aufgaben
dieses Typs wird angestrebt, nicht nur deklaratives, sondern anteilig auch prozedura-les
Wissen zu testen, da die Erfragung unterschiedlicher Handlungsoptionen die po-tenzielle
Situationsfl exibilität einer angehenden Lehrperson berücksichtigt (vgl. dazu
detailliert König, 2010).
Phasenmodelle von Unterricht stellen ein Grundgerüst dar, nach dem Unterricht strukturiert
werden kann.
a) Nennen Sie die zentralen Phasen eines üblichen Unterrichtsverlaufs.
b) Nennen Sie die Funktion der jeweiligen Phase.
a) Name der Phase: b) Funktion der Phase:
a) Name der Phase: b) Funktion der Phase:
Einstieg Motivation
Th emenpräsentation
Problemstellung SuS verdeutlichen sich das Problem, sodass jeder es
versteht
Erarbeitungsphase SuS gehen dem Problem „auf die Spur“. Hier kann ganz
diff erenziert gearbeitet werden.
Sicherungsphase Die Lösung wird präsentiert. Jeder kann die Lösung
übernehmen – mögliche Diskussion nötig
Anwendung/Transfer Die Lösung wird bei weiteren Aufgaben benötigt, Rele-vanz
der Lösung transparent
Abbildung 2.7: Testaufgabe zur Erfassung von Wissen zur Strukturierung von Unterricht (erforderliche
kognitive Bearbeitungsprozesse: (a) „erinnern“, (b) „verstehen/analysieren“) sowie
Originalantwort (entspricht Erwartungshorizont)
30 Johannes König
Angenommen Sie haben einen Schüler, der sich scheinbar überhaupt nicht für die Auf-gaben
im Unterricht interessiert. Dieser Schüler passt im Unterricht selten auf, macht nie
seine Hausaufgaben und gibt Tests fast unausgefüllt ab.
Nennen Sie drei Strategien, die Sie anwenden würden, um Veränderungen zu erreichen.
Strategien:
1)
2)
3)
Strategien:
1) individuelle Aufgabenstellungen erteilen
2) Belohnungssysteme einführen
3) Absprachen mit Kolleginnen und Kollegen treff en
Abbildung 2.8: Testaufgabe zur Erfassung von Wissen zur Motivierung (erforderlicher kognitiver
Bearbeitungsprozess: „kreieren“) sowie Originalantwort (entspricht Erwartungshorizont)
Da die kognitiven Prozesse des „Erinnerns“ und des „Verstehens/Analysierens“ stär-ker
konzeptuell-analytisches Wissen verlangen, können diese beiden Dimensionen
dem in Abbildung 2.4 bezeichneten untersten Bereich des „to know“ zugeordnet
werden. Die Anforderung bei Testaufgaben wie jene in Abbildung 2.8, die von den
angehenden Lehrkräft en verlangen, auf die Schilderung einer typischen Problemsitu-ation
mögliche Handlungsoptionen zu generieren, kann bereits dem zweituntersten
Bereich des „to know how“ zugeordnet werden.
2.4.1.2 Der Erwerb von pädagogischem Unterrichtswissen in der
Lehrerausbildung
TEDS-M stellt, wie die großen Schulleistungsstudien meist auch, nur eine Moment-aufnahme
dar, da TEDS-M auf Querschnittstichproben angehender Lehrkräft e am
Ende ihrer Ausbildung beruht. Um abschätzen zu können, ob das in TEDS-M getes-tete
Wissen der angehenden Lehrkräft e tatsächlich in der Ausbildung erworben wur-de,
ist es nötig, auch weitere Testungen von angehenden Lehrkräft en, z.B. zu Beginn
ihrer Ausbildung, in Betracht zu ziehen.
Diese Zielsetzung verfolgt die Studie LEK. Im Jahr 2008, in dem die Testung in
TEDS-M stattfand, wurden im Rahmen der LEK-Studie Studierende, die zum Win-tersemester
ein Lehramtsstudium an den Universitäten Erfurt, Köln, Paderborn und
Passau aufnahmen, zu ihrem pädagogischen Wissen getestet. Diese Gruppe von
Lehramtsstudierenden wurde am Ende ihres vierten Semesters erneut aufgesucht
und wiederholt getestet. Da zu beiden Messzeitpunkten der LEK-Studie das TEDS-M-
Testinstrument zur Erfassung pädagogischen Wissens unverändert zum Einsatz
Kompetenzen in der Lehrerbildung 31
kam, liegen somit Vergleichswerte zur TEDS-M-Testung im Bereich pädagogischen
Wissens vor, die einen ersten Einblick in den Erwerb dieses Wissens im Rahmen der
Lehrerausbildung geben können.
König (2012d, 2013) liefert über einen Vergleich der Testdaten aus TEDS-M und
LEK am Beispiel von angehenden Grundschullehrkräft en empirische Befunde, die
die Interpretation nahelegen, dass angehende Lehrkräft e über den Verlauf ihrer Aus-bildung
tatsächlich zunehmend Wissen erwerben (Abb. 2.9). Die Gruppe angehen-der
Primarstufenlehrkräft e aus TEDS-M (Referendare kurz vor dem 2. Staatsexa-men)
weist auf der internationalen Skalenmetrik einen Mittelwert im Gesamtscore
pädagogischen Wissens von 613 (SD = 84) auf ( König & Blömeke, 2010c, S. 288).
Inhaltlich bedeutet dies zum Beispiel, dass angehende Lehrkräft e mit einem solchen
Testwert in der Lage waren, ein bis zwei Strategien bei der Beantwortung der Auf-gabe
in Abbildung 2.8 zu nennen. Der Mittelwert der Erstsemesterstudierenden aus
der LEK-Studie liegt bei 372 (SD = 130), der Mittelwert der Viertsemesterstudieren-den
aus der LEK-Studie bei 525 (SD = 98). Die Mittelwertunterschiede sind statis-tisch
signifi kant und von großer praktischer Bedeutsamkeit (TEDS-M vs. LEK 1. Se-mester:
d = 2.3; TEDS-M vs. LEK 4. Semester: d = 1.0; LEK 1. Semester vs. LEK 4.
Semester: d = 1.3).
Die Ergebnisse legen die Interpretation nahe, dass sich die angehenden Lehr-kräft
e im Sinne der Expertiseforschung im Verlauf ihrer Ausbildung vom Stadium
des Novizen hin zum Stadium des fortgeschrittenen Anfängers bewegen (vgl. König,
2010). Ferner geben sie Grund zur Annahme, dass die pädagogischen Anteile der
Lehrerausbildung in Bezug auf den Erwerb von pädagogischem Wissen lernwirksam
sind und der verwendete Test in Bezug auf die hiesige Lehrerausbildung curricu-lar
valide ist. Weiterführende Analysen (vgl. u.a. König, 2012e; König & Blömeke,
2012b; König & Seifert, 2012) geben diff erenzierte Hinweise, wie Eingangsmerkmale
der Studierenden, Merkmale der Lerngelegenheiten und ihre Nutzung den Wissens-erwerb
bedingen sowie zu diff erenziellen Entwicklungen im Rahmen der Lehrerbil-dung
führen können. Solche Informationen können vor dem Hintergrund der aktu-ellen
Reformdiskurse wichtige Impulse zur Verbesserung der Lehrerbildung und der
Professionalisierung angehender Lehrkräft e geben – zum Beispiel hinsichtlich der
Bedeutung von praktischen Lerngelegenheiten für den Erwerb von pädagogischem
Wissen – und damit einen wichtigen Beitrag zur Th eorie-Praxis-Diskussion in der
Lehrerbildung leisten. Die Analysen von König und Blömeke (2012b) etwa zeigen,
dass nicht der zeitliche Umfang von praktischen Unterrichtstätigkeiten in der zwei-ten
Ausbildungsphase allein mit höheren Testleistungen einhergeht (im Sinne „je
mehr Praxis, desto größer der Kompetenzerwerb“), sondern die Unterstützung durch
Mentoren und die Gelegenheit zur Refl exion des eigenen Unterrichts entscheidend
sind. Die Analysen von König (2013) zeigen weiterführend, dass der Leistungsvor-sprung
der Referendare gegenüber den Lehramtsstudierenden im 4. Semester in Ab-bildung
2.9 vor allem im Bereich ihres handlungspraktischen Wissens (to know how)
liegt, was auf die zunehmende Verknüpfung ihres Wissen mit Unterrichtserfahrun-gen
im Verlauf der Lehrerausbildung zurückzuführen sein dürft e.
32 Johannes König
Abbildung 2.9: Mittelwerte und 95%-ige Konfi denzintervalle im pädagogischen Wissen bei
angehenden Grundschullehrkräften: Ergebnisse aus TEDS-M und LEK ( König 2012d,
2013)
2.4.1.3 Die Bedeutung von pädagogischem Unterrichtswissen für
erfolgreichen Unterricht
Mit der empirischen Unterrichtsforschung wird angenommen, dass kognitive Vor-aussetzungen
von Lehrpersonen einen Beitrag für deren qualitätsvollen Unterricht
leisten (u.a. Helmke, 2010; Kunter, Baumert, Blum, Klusmann, Krauss & Neubrand,
2011). Demnach sollte der Unterricht von Lehrkräft en, die ein hohes Maß an päd-agogischer
Expertise (z.B. operationalisiert über umfangreiches pädagogisches Un-terrichtswissen)
besitzen, auch durch besonders hohe Ausprägungen auf relevanten
Qualitätsskalen zur Messung von Unterrichtsqualität gekennzeichnet sein, welche ih-rerseits
wiederum für „guten“ Unterricht stehen und das Lernen der Schülerinnen
und Schüler begünstigen. Entsprechende Hypothesen sind jedoch bislang kaum em-pirisch
geprüft worden.
Die meisten, vor allem in den USA durchgeführten Untersuchungen haben Maße
professioneller Kompetenz nicht direkt erfasst, sondern als distale Faktoren – etwa
in Form von Studienabschlüssen – zur Erklärung von Erfolgsvariablen wie Prozess-merkmalen
(u.a. Unterrichtsqualität) oder Ergebnismerkmalen (Schülerleistungen)
analysiert (vgl. u.a. Lipowsky, 2006). Erst einzelne, wenige Studien haben professi-onelle
Kompetenz direkt erfasst und in Verbindung zu solchen Erfolgsvariablen ge-setzt.
International sind vor allem die Studien der Forschungsgruppe um Ball (Ball
& Bass, 2003), national die COACTIV-Studie ( Kunter et al., 2011) zu nennen. Letz-tere
untersucht die fachbezogene Kompetenz von Mathematiklehrkräft en (fachliches
und fachdidaktisches Wissen) im Zusammenhang mit Unterrichtsqualitätsmerkma-len
( Baumert, Kunter, Blum, Brunner, Voss, Jordan, Klusmann, Krauss, Neubrand
& Tsai, 2010; Baumert & Kunter, 2011b), wobei jedoch pädagogisches Wissen in
COACTIV nicht erhoben wurde. Die bisherige empirische Untersuchung des Zu-sammenhangs
zwischen fächerübergreifenden kognitiven Merkmalen professioneller
Lehrerkompetenz wie pädagogisches Wissen und entsprechenden Unterrichtsquali-tätsmerkmalen
steht daher noch sehr am Anfang.
300
400
500
600
700
LEK Primarstufenlehrkräfte im ersten
Semester
LEK Primarstufenlehrkräfte im vierten
Semester
TEDS-M Deutschland
Primarstufenlehrkräfte (1.-4. Klasse)
Universitäre Lehrerausbildung
(1. Phase)
Referendariat
(2. Phase)
Kompetenzen in der Lehrerbildung 33
In diesem Zusammenhang sind erste Ergebnisse einer erst kürzlich in Österreich
durchgeführten Studie mit einer Stichprobe von 55 Neu-Lehrkräft en aufschlussreich
(Pfl anzl, Th omas & Matischek-Jauk, 2012). Die untersuchten Lehrkräft e wurden mit
dem hier beschriebenen Wissenstest aus TEDS-M getestet, während die von ihnen
unterrichteten Schülerinnen und Schüler einen Fragebogen ausfüllen mussten, in
dem sie ihre jeweilige Lehrperson hinsichtlich verschiedener Kompetenzen einschät-zen
sollten (auf einer vierstufi gen Skala von „stimmt nicht“ bis „stimmt“). Anschlie-ßend
wurde der Zusammenhang zwischen dem getesteten Lehrerwissen mit den
durchschnittlichen Schülereinschätzungen der jeweiligen Klasse analysiert. Das Un-terrichtswissen
der Lehrkräft e korreliert substanziell mit den auf Klassenebene ge-mittelten
Urteilen der jeweils unterrichteten Lerngruppe. Die Schülerurteile bezie-hen
sich auf die erlebten Unterrichtskompetenzen ihrer Lehrkräft e, u.a. korreliert der
Wissenstest bei r = .34 (p < .01) mit der durch die Schüler eingeschätzten Lehrer-
Methodenkompetenz und bei r = .36 (p < .01) mit der eingeschätzten Lehrer-Be-ziehungskompetenz.
Diejenigen Lehrkräft e also, die auf die Testfragen die richtigen
Antworten geben konnten, waren auch jene, die im Unterricht aus Sicht der von ih-nen
unterrichteten Schülerinnen und Schüler eine gute Methoden- und Beziehungs-kompetenz
bescheinigt bekamen. Mit diesen Ergebnissen lässt sich somit zunächst
vermuten, dass das im Rahmen der Lehrerausbildung erworbene pädagogische Un-terrichtswissen
für die Bewältigung berufspraktischer Anforderungen eine Bedeu-tung
besitzt, gleichwohl weiterführende Forschung an dieser Stelle nötig ist.
2.4.2 Videobasierte Messung pädagogischer Kompetenzen:
Unterrichtssituationen wahrnehmen und interpretieren
Als notwendige Ergänzung eines rein auf dem Papier-Bleistift -Verfahren beruhenden
methodischen Zugangs wurde begonnen, auch pädagogische Kompetenzen erwei-tert
mithilfe von so genannten Video-Vignetten zu messen (u.a. Oser, Stoff el, Curcio,
Pfi ster-Giauque, Düggeli, Heinzer, Salzmann, Joho, Baumgartner & Wittwer, 2007;
Seidel, Blomberg & Stürmer, 2010; König & Lebens, 2012; König, Blömeke, Klein,
Suhl, Busse & Kaiser, 2014; vgl. auch Plöger & Scholl, in diesem Band). Video-Vig-netten
eignen sich als Medium zur Kontextualisierung der Kompetenzmessung von
Lehrkräft en. Sie ermöglichen ein realistisches Abbild typischer unterrichtlicher Pro-zesse
und Ereignisse (Brophy, 2007; Korthagen, 2011).
Als Beispiel soll an dieser Stelle von dem Projekt Classroom Management Exper-tise
(CME) von Lehrkräft en (Klassenführungsexpertise) berichtet werden, das aktu-ell
durchgeführt wird und dessen Fokus speziell auf der pädagogischen Handlungs-anforderung
der Klassenführung liegt ( König & Lebens, 2012). Ziel ist es, über eine
Video-Vignetten-Testung Klassenführungsexpertise zu messen: Die Probanden be-trachten
hierfür ein (meist kurzes) Unterrichtsvideo und antworten anschließend auf
Testfragen, die sich auf dieses Video beziehen. Dabei wird die auf die Anforderung
der Klassenführung bezogene, wissensgesteuerte Verarbeitung von Unterricht an-hand
von kognitiven Anforderungen der Wahrnehmung und der Interpretation kon-
34 Johannes König
kretisiert. Bislang liegt eine Untersuchung am Beispiel einer Video-Vignette und pro-totypischer
Testaufgaben vor ( König & Lebens, 2012). Diese Untersuchung stützt
sich auf eine Stichprobe von Lehramtsstudierenden, Referendaren und berufstätigen
Lehrpersonen, die Experten-Novizen-Vergleiche ermöglicht. Die Experten (d.h. be-rufstätige
Lehrkräft e mit durchschnittlich 17 Jahren Berufserfahrung) konnten etwa
die Hälft e der mit der Video-Vignette gestellten Testaufgaben besser lösen als Refe-rendare,
und letztere schnitten wiederum besser ab als Lehramtsstudierende. Dieses
Muster ließ sich über eine Skala zur Messung der Dimension Genauigkeit der Wahr-nehmung,
bestehend aus sieben Testaufgaben, zusammenfassend und hinreichend re-liabel
abbilden (vgl. Abbildung 2.10): Die drei Gruppen unterscheiden sich auf dieser
Skala statistisch signifi kant mit mittlerer praktischer Bedeutsamkeit. Lehramtsstudie-rende
waren in der Regel in der Lage, die Items zur Erfassung einer einfachen Wahr-nehmung
korrekt zu beantworten, berufstätige Lehrkräft e hingegen beantworteten
in der Regel auch Items, welche eine genauere Wahrnehmung messen. Referendare
konnten bereits teilweise diese schwierigeren Items korrekt lösen. Dieses Ergebnis
steht im Einklang mit der Expertiseforschung, welche belegt, dass Experten aufgrund
ihrer „kategorialen Wahrnehmung“ ( Bromme, 1992, S. 42) relevante Details wesent-lich
besser und genauer erinnern sowie wiedergeben können als Novizen. Experten
zeichnen sich zudem durch eine holistische Informationsentnahme aus, welche zu
der Detailwahrnehmung hinzutritt. Das ermöglicht ihnen einen ganzheitlicheren Zu-gang
zum unterrichtlichen Geschehen wie auch eine komplexere Wahrnehmung der
Situation (vgl. Carter, Sabers, Cushing, Pinnegar & Berliner, 1987; Plöger & Scholl,
2011). Für Novizen sind dagegen zunächst einmal viele Einzelinformationen wich-tig
(z.B. Sabers, Cushing & Berliner, 1991), da sie sich in der Komplexität der unter-richtlichen
Situation verlieren. Oder aber sie erinnern Details, die funktional für die
Klassenführung nicht oder nur teilweise relevant sind.
Abbildung 2.10: Boxplots der Personenfähigkeitswerte zur Dimension Genauigkeit der Wahrnehmung,
gegliedert nach Expertise-Gruppe ( König & Lebens, 2012, S. 21)
Kompetenzen in der Lehrerbildung 35
2.4.3 Professionelle Kompetenz und Unterrichtsqualität
Mit Forschungsansätzen wie jener aus CME ist also die Chance verbunden, hand-lungsbezogene
Kognitionen von Lehrkräft en in stärkerem Maße in den Blick zu neh-men
als es bislang mit Papier-Bleistift -Verfahren möglich war, sodass ein erweiterter
Zugang zur Abbildung und Modellierung von Kompetenzen – gerade von berufs-tätigen
Lehrkräft en – eröff net wird. Ein weiteres zentrales Forschungsanliegen be-steht
darin, zu untersuchen, welche Bedeutung die so gemessenen situativen Kogni-tionen
als Element professioneller Kompetenz von Lehrkräft en für die Qualität des
von ihnen gehaltenen Unterrichts besitzen und wie sie sich auf den Kompetenzer-werb
der Schülerinnen und Schüler auswirken (vgl. König, 2012b; Blömeke, Kaiser &
König, 2013). Während das hier exemplarisch angesprochene Verfahren der Video-
Vignetten-Testung den in Abbildung 2.4 deklarierten Bereich des to show how ab-deckt,
wäre der Bereich des to do dann in solchen Studien z.B. die videographierte
Performanz im Unterricht der Lehrperson.
In der aktuell laufenden Studie LEK-R wird das Ziel verfolgt, diese vier metho-dischen
Zugänge der Kompetenzforschung bei der Untersuchung der pädagogischen
Kompetenz von Referendaren abzudecken und zueinander in Beziehung zu setzen.
Analysiert wird der Zusammenhang von der vorhandenen bzw. der sich entwickeln-den
professionellen Kompetenz und Merkmalen der Qualität ihres Unterrichts – mit
dem inhaltlichen Fokus auf das pädagogische Wissen sowie die Klassenführung als
eine zentrale, eher fächerübergreifende Anforderung, die an Lehrkräft e gestellt wird.
Ihre Kompetenz wird über die hier beschriebenen Instrumente (Wissenstest, Video-
Vignetten-Test) erfasst. Ferner wird ihr Unterricht videographiert und anhand von
Rating-Skalen analysiert, und es werden Schülerinnen und Schüler zur Qualität des
Unterrichts befragt (Abb. 2.11).
Abbildung 2.11: Kompetenzmessung in der Studie LEK-R ( König, 2012b)
Indikatoren
professioneller
Kompetenz der
angehenden
Lehrkräfte
Merkmale der
Qualität des
Unterrichts der
angehenden
Lehrkräfte
Testung
- Wissenstest
- Video-Vignetten-Test
Videographie des Unterrichts
(Video-Rating-Skalen)
Befragung (Schüler)
36 Johannes König
2.5 Stand der aktuellen Diskussion um Kompetenzorientierung in
den Bildungswissenschaften
Der bereits angesprochene Perspektivwechsel, Lehrerkompetenzen für die Zwecke
von z.B. Untersuchungen zur Wirksamkeit der Lehrerbildung messbar zu machen
(vgl. Punkt 2.1), wird ausgesprochen kontrovers diskutiert (vgl. Blömeke & König,
2010a; König & Blömeke, 2010a): Umstritten ist etwa die Frage, ob derartige Stan-dardsetzungen
und ihre Folgen, wie z.B. eine empirische Prüfung erreichter bzw.
nicht erreichter Standards mittels Kompetenzmessungen, überhaupt sinnvoll sind.
So stellt sich aus bildungstheoretischer Perspektive vor allem die Frage, wie die in
der Ausbildung zu erfassenden Kompetenzen angemessen modelliert und beschrie-ben
werden können, ohne ihren komplexen multidimensionalen Charakter zu ver-einfachen
und damit möglicherweise den refl exiven Komponenten des Lehrerhan-delns
nicht mehr gerecht zu werden (Herzog, 2005; Reh, 2005). Demgegenüber steht
das Argument, dass erst Standards eine Analyse der Lehrerausbildung als System er-lauben
( Terhart, 2002; Blömeke, 2005). Und aus der Perspektive der professionellen
Praxis stellen Standards ein wichtiges Signal dar, kann mit ihnen doch demonstriert
werden, was einen „Professionellen“ gegenüber einem „Nicht-Professionellen“ aus-zeichnet
( Oser, 2001). Vertreter dieser Auff assung sehen in der Arbeit mit Lehrerbil-dungsstandards
ein erhebliches Potenzial zur Professionalisierung des Lehrerberufs.
Argumentiert wird etwa, dass mit der Standardsetzung und der Erhöhung von An-sprüchen,
die sich mit den Standards verbinden, auch eine Qualitätssteigerung des
Lehrerhandelns einhergeht (Newby, 2007).
Aus empirischer Sicht besteht ferner die Herausforderung, das Erreichen der aus
den Kompetenzmodellen abgeleiteten Standards mit geeigneten Instrumenten und
Verfahren zu überprüfen ( Klieme et al., 2003; Klieme & Hartig, 2007). Wenn die
Lehrerqualität und Professionalisierung von Lehrern verbessert und Reformen der
Lehrerausbildung im Zuge internationaler Entwicklungen angestrebt werden, braucht
man in gesteigertem Maße Informationen darüber, inwieweit getroff ene Entschei-dungen
(z.B. zur Veränderung der Struktur und Organisation von Ausbildungs- oder
Fortbildungskomponenten) sinnvoll sind oder modifi ziert werden können bzw. sol-len.
Gerade in der deutschen Lehrerausbildung, die im internationalen Systemver-gleich
eine niedrige Eingangsselektion hat und aufgrund einer diff erenzierten Steu-erung
auf Bundes- und Länderebene mit zunehmender Autonomie der einzelnen
Hochschulen eine Vielfalt an Ausbildungsprogrammen aufweist ( Blömeke & König,
2010a; König & Blömeke, 2010b), dürft e der Funktion von Standards und der syste-matischen
Maßnahmen ihrer Überprüfung ein herausgehobener Stellenwert zukom-men.
Schließlich liegen in der Forschung unterschiedliche Positionen vor. Die wichtigs-te
Kontroverse in diesem Zusammenhang dürft e jene zwischen Vertretern der Kom-petenzforschung
und Vertretern der professionstheoretischen Forschung sein: Studi-en
wie TEDS-M und LEK gehören zur kompetenztheoretischen Forschungsrichtung.
Das zentrale Ziel ist die theoretische Ausarbeitung und empirische Untersuchung
Kompetenzen in der Lehrerbildung 37
von bedeutsamen, insbesondere kognitiven Merkmalen, die Lehrpersonen in die
Lage versetzen, ihre berufl ichen Anforderungen erfolgreich zu bewältigen und die
daher im Rahmen der Lehrerbildung besonders förderungswürdig sind. In der Lite-ratur
fi ndet sich mitunter eine scharfe Gegenüberstellung dieser Forschungsrichtung
zu professionstheoretischen Ansätzen (siehe z.B. Baumert & Kunter, 2006; Helsper,
2007). Eine derartige Betonung unterschiedlicher Auff assungen zur Konzeptualisie-rung
von Lehrerwissen und -können bzw. zum pädagogischen Handeln im Lehrer-beruf
birgt jedoch die Gefahr, kompetenztheoretische Ansätze unangemessen zu ver-kürzen
und Gemeinsamkeiten von Professions- und Kompetenztheorie zu übersehen
(vgl. bereits Blömeke, 2002).
Die Professionstheorie macht die „Fallstrukturgesetzlichkeit“ (Oevermann 1996,
S. 76), die „inneren Sachgesetzlichkeiten der zu bewältigenden Handlungsproblema-tik“
(Oevermann, 1997, S. 9) zu einem zentralen Gegenstand ihrer Betrachtung. Un-ter
Professionen werden Berufe mit spezifi schen Merkmalen, insbesondere „hohe
Anforderungen an spezialisiertes technisches Wissen und an die gesellschaft liche
Verantwortlichkeit ihrer Träger“, verstanden (Daheim, 1977, S. 1), wobei dieses Wis-sen
„auf den einzelnen Fall hin und nicht routinemäßig und schematisiert angewen-det
wird“ (Daheim, 1977, S. 12). So liegt nach Oevermann (1996) das spezifi sche
Problem professioneller Dienstleistungen in der Vermittlung dieses Wissens und in
den Spezifi ka des Einzelfalls: Einerseits müssen Lehrer beim pädagogischen Handeln
auf Wissen (Expertise) zurückgreifen können, andererseits müssen sie dieses Wis-sen
auf den konkreten Fall, auf eine spezifi sche Situation beziehen. Da pädagogisches
Handeln von Lehrkräft en nicht standardisierbar ist, ist der rezeptartige Transfer von
Regelwissen als Problemlösung nur in bestimmten Fällen ausreichend. Der eigentli-che
Kern professionellen Handelns von Lehrpersonen liegt vielmehr in der prakti-schen
Bewältigung sowie in der refl exiven Bearbeitung jener Unsicherheit, die der
spezifi schen Struktur ihrer Profession eigen ist.
Kompetenzen werden in der aktuellen empirischen, quantitativ ausgerichteten
Bildungsforschung üblicherweise in Anlehnung an Weinert (2001) defi niert (s. Ab-schnitt
2.2). Grundsätzlich zielt daher sowohl der Kompetenzansatz als auch die
strukturtheoretische Professionstheorie auf eine Vermittlung von systematisch-diszi-plinärem
Wissen und situativen Anforderungen unter Berücksichtigung von persön-lichen
Überzeugungen und Werten.
Die beiden Forschungsansätze nutzen allerdings einen unterschiedlichen metho-dologischen
Zugang (vgl. Oevermann, 2004). Während die Professionstheorie vor al-lem
Besonderheiten des Einzelfalls herausarbeitet und diesen vor dem Hintergrund
eines „allgemeinen Bezugssystems“ ( Terhart, 1993, S. 137) interpretiert, fragt die
kompetenzorientierte Forschung nach Strukturen, die eine Bewältigung der berufl i-chen
Anforderungen durch die Lehrperson im Allgemeinen wahrscheinlich macht. Zu
untersuchende Relationen, etwa zwischen gemessenen Kompetenzmerkmalen von
Lehrkräft en und der gemessenen Qualität ihres Unterrichts (vgl. Abschnitt 2.4.3),
werden nicht auf deterministische, sondern auf probabilistische Einfl üsse hinterfragt
(vgl. Bortz & Döring, 2006). Die für die pädagogische Professionalität charakteris-tische
Unsicherheit, Antinomien, wie Helsper (2000) sie in Hinblick auf grundsätz-
38 Johannes König
liche Spannungen des Lehrerhandelns herausarbeitet, stehen von ihrem Grundge-danken
her nicht im Widerspruch zu Untersuchungsdesigns kompetenzorientierter
Arbeiten, die statistische Hypothesen prüfen.
Lehrerwissen wird sowohl von der Kompetenz- als auch von der Professionsthe-orie
als wichtige Voraussetzung für das berufl ich erfolgreiche Handeln von Lehr-kräft
en betrachtet. So verweist Oevermann (2002, S. 59f.) etwa auf die für eine Pro-fessionalisierung
des Lehrerberufs notwendige „Stärkung der wissenschaft lichen,
erkenntniskritischen Begründungspraxis des professionellen Lehrerhandelns“, wäh-rend
Baumert und Kunter (2006, S. 481) Wissen und Können als „zentrale Kom-ponenten
der professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräft en“ defi nieren.
Wichtig erscheint hierbei die Einschränkung, dass Lehrerwissen, wie es mit der im
vorherigen Abschnitt 2.4.1 dargestellten Testung von pädagogischem Wissen gemes-sen
wird, als notwendige, wenngleich nicht hinreichende Bedingung professionellen
Lehrerhandelns aufgefasst wird (vgl. König, 2010).
Hinsichtlich der Bestimmung berufl icher Anforderungen an Lehrkräft e wird die
Bedeutsamkeit überwiegend sachlich ausgerichteter Unterrichtsaufgaben und stärker
normativ ausgerichteter Erziehungsaufgaben betont (Helsper, 2007). Betrachtet man
hierzu wiederum die im vorherigen Abschnitt dargestellte Testung, so muss ebenfalls
einschränkend angemerkt werden, dass stärker normativ ausgerichtete Erziehungs-aufgaben
vernachlässigt werden (vgl. bereits König & Blömeke, 2009). Im Gegensatz
zu pädagogischem Wissen zur Kernaufgabe des Unterrichtens dürft e sich normativ
ausgerichtetes Lehrerhandeln weitgehend einer empirischen Messung entziehen, da
eine solche Kompetenzmessung über die Beschreibung hinaus auch auf Hierarchisie-rung
angelegt ist (vgl. Bond & Fox, 2007). Die hermeneutisch-rekonstruktive Ana-lyse
von Einzelfällen sieht sich nicht gezwungen, Personenfähigkeiten nach „mehr“
oder „weniger“ bzw. „besser in der Lage“ oder „schlechter in der Lage“ zu ordnen.
Die auf Generalisierung, Quantifi zierung und Skalierung angelegte Testung von
Kompetenzen ist dagegen darauf angewiesen, „falsch“ und „richtig“ in den Antwor-ten
der untersuchten angehenden Lehrkräft e zu defi nieren und zu hierarchisieren.
Erst unter derartigen Voraussetzungen lassen sich zum Beispiel die in Abbildung 2.9
dargestellten Unterschiede im Wissen über den Verlauf der Lehrerausbildung messen
und verallgemeinern. Die Vernachlässigung der berufl ichen Anforderung des Erzie-hens
in der empirischen Untersuchung von pädagogischem Wissen in TEDS-M und
LEK soll daher keineswegs geringere Wertigkeit gegenüber dem Unterrichten impli-zieren
– sondern sie macht auf Forschungsdesiderata aufmerksam, die zukünft ig be-arbeitet
werden sollten.
Kompetenzen in der Lehrerbildung 39
2.6 Praktische Umsetzungsbeispiele in den konkreten
pädagogischen Handlungsfeldern
Die Konzeption, Modellierung und Messung von Lehrerkompetenzen ist, wie bereits
erwähnt wurde, ein noch junges Forschungsfeld. Über die Grundlagenforschung hi-naus
sind jedoch erste Ansätze erkennbar, wie einschlägige Forschung für die Praxis
genutzt werden kann.
Denkt man an die Lehrerausbildung, so hat die Nutzung von Video-Vignetten,
ihre Integration in die universitäre Lehre etwa, erkennbar zugenommen. Unterrichts-videos
bieten den entscheidenden Vorteil, das unmittelbare und komplexe Gesche-hen
im Klassenzimmer in den Kontext universitärer Lehrveranstaltungen zu bringen,
ohne jedoch unmittelbaren Handlungsdruck zu erzeugen, der bei handelnden Lehr-personen
in der Praxis durch den spezifi schen Wahrnehmungshorizont, die Inten-tionalität
ihres Handelns und eine spezifi sche Zeitlichkeit charakterisiert ist ( Roth,
2005; Sherin, 2007). Das in der Praxis zu Beobachtende kann nun unter verschie-denen
Aspekten und Interpretationsansätzen refl ektiert und einer theoretischen Be-trachtung
und Analyse unterzogen werden. Lehramtsstudierende erhalten damit eine
wichtige – und in ihrer Ausbildung häufi g fehlende – Möglichkeit zur Relationie-rung
von Th eorie und Praxis (vgl. Korthagen et al., 2001; zusammenfassend Kortha-gen,
2011).
Lernplattformen mit Unterrichtsvideos bzw. Video-Vignetten, die speziell für
die Lehrerausbildung entwickelt werden oder bereits etabliert wurden, fi nden sich
an verschiedenen Universitäten (s. beispielsweise das Projekt „Unterrichtsvideo“ der
Universität Zürich, das „online Fallarchiv“ der Universität Kassel, das Projekt „Klas-senführung
und Unterrichtserfolg“ der Pädagogischen Hochschule Heidelberg oder
das Projekt „Videobasierte Unterrichtsrefl exion“ der Universität Oldenburg). Bishe-rige
Erfahrungen mit solchen oder vergleichbaren Initiativen sind insgesamt positiv
und Studierende berichten von wichtigen Lernerfahrungen, die ihnen damit ermög-licht
werden (vgl. z.B. Seidel et al., 2010).
Auch an der Universität zu Köln wird aktuell eine solche Plattform bzw. Daten-bank
mit Unterrichtsvideos bzw. Videovignetten aufgebaut. Mit dem fakultätsüber-greifenden
Projekt VILLA – Videos in der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung/Lernen
mit Unterrichtsvideos in der LehrerInnenausbildung (weitere Informationen: www.
hf.uni-koeln.de/35830) werden fächerübergreifende und fachbezogene Ausbildungs-anteile
stärker aufeinander abgestimmt und miteinander verzahnt. Die interdiszipli-när
zusammengesetzte Projektgruppe erstellt, erprobt und evaluiert u.a. zusammen
mit Lehrenden der 1. und 2. Ausbildungsphase in projektorientierten Seminaren
Handreichungen und Begleitmaterial für Video-Clips. Parallel dazu wird im Projekt
eine Heuristik zur Beschreibung und Analyse von Unterricht erarbeitet, mit Exper-tenlehrpersonen
aus der Schulpraxis kooperiert und eine Online-Datenbank mit Vi-deo-
Clips und didaktischem Begleitmaterial aufgebaut. Diese zunächst eher exem-plarische
Online-Datenbank erlaubt die Nutzung der Videos samt Begleitmaterial in
projektorientierten Lehrveranstaltungen an der Universität zu Köln.
40 Johannes König
Geplant ist darüber hinaus, die Unterrichtsvideos und Begleitmaterialien in ei-nem
über die Online-Plattform der Universität (ILIAS) anzusteuernden Selbstlern-szenario
für alle Lehramtsstudierende der Universität aufzubereiten und zur Verfü-gung
zu stellen. Die Ergebnisse des Projektes sollen über den Projektzeitraum hinaus
verstetigt und erweitert werden. Langfristig ist geplant, den Lehramtsstudierenden
eine praxisnahe und fächerübergreifende Möglichkeit zur Vorbereitung auf die Pra-xisphasen
im Rahmen der Lehramtsausbildung zu bieten.
2.7 Forschungsdesiderate
Die standardisierte Erfassung von kognitiven und motivational-aff ektiven Elemen-ten
professioneller Kompetenz bei angehenden wie berufstätigen Lehrkräft en stellt in
mehrfacher Hinsicht ein wichtiges Anliegen dar, um Kompetenz und Profession von
Lehrern zu erforschen. Kompetenzmessungen wie die im Abschnitt 2.4 beispielhaft
erläuterten zielen auf eine empirische Vergewisserung von Professionalisierung ange-hender
und berufstätiger Lehrkräft e. Wichtig erscheint, dass die so gewonnenen Er-kenntnisse
nicht isoliert und auch nicht aus einem technokratischen Verständnis he-raus
betrachtet werden, etwa in dem Sinne, dass es lediglich um die Bereitstellung
von Daten oder Werkzeugen ginge, die im Dienste einer rein technischen Umset-zung
bildungspolitischer Forderungen stünden. Die methodischen Wege etwa, die
der empirischen Überprüfung von staatlich festgelegten Standards für die Lehrerbil-dung
dienen, stehen vielmehr in untrennbarem Zusammenhang mit der Forderung,
mithilfe eines empirischen Zugangs auch die Th eoriebildung zur Lehrerbildung und
zum Lehrerberuf voranzubringen, deren hiesiger Diskurs vorwiegend normativ ge-prägt
und selten empirisch fundiert ist ( Baumert & Kunter, 2006). In den vergan-genen
Jahren ist wie bereits erwähnt eine deutliche Zunahme an Publikations- und
Forschungsaktivitäten zum Th emenkomplex „Lehrerkompetenzen“, einhergehend
mit der verstärkten Bereitstellung von Fördermitteln erkennbar. Es bleibt zu wün-schen,
dass diese Entwicklung nicht eine Modeerscheinung ist, sondern eine nach-haltige
Grundlage für die Gewinnung von relevanten Erkenntnissen zur Kompetenz
und Profession von Lehrern zu bescheren vermag.
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Teil II:
Sonderpädagogik und Sachunterricht
Abstract
Die Beiträge in Teil II widmen sich der zentralen Fragestellung, wie eine kompetenzori-entierte
Lehrerbildung in zwei sehr aufgegliederten Disziplinen, im Sachunterricht und
in der Sonderpädagogik, aussieht? Anschließend versuchen die Beiträge exemplarisch
praktische Umsetzungsbeispiele in den konkreten pädagogischen Handlungsfeldern aus
Sicht des Sachunterrichts und der Sonderpädagogik zu diskutieren. Im Gegensatz zu
den weiteren Fachdidaktiken, die in diesem Band näher beschrieben werden, wie etwa
Englisch oder Religion, teilen die Sonderpädagogik und der Sachunterricht gleicherma-ßen
das gemeinsame Schicksal, Disziplinen zu sein, unter denen sich weitere z.T. sehr
divergierende Fachdisziplinen subsumieren. So fi rmieren unter dem Dach der Sonder-pädagogik
mindestens sieben unterschiedliche Förderschwerpunkte, die aufgrund der
Klientel, die sie vertreten, einen äußerst unterschiedlichen Zugang zu den übergreifen-den
Lehrerfunktionen bzw. -kompetenzen wie Diagnostik, individuelle Förderung und
Unterrichten in den letzten Jahrzehnten gewählt haben. Im vorausgehenden Impulsbei-trag
von Daniela Schmeinck und Th omas Hennemann liegt im Bereich der Sonderpä-dagogik
dabei der Fokus vor allem auf dem Förderschwerpunkt Emotionale und Sozia-le
Entwicklung. In diesem Kontext werden aus beiden Fachbereichen Gelingensfaktoren
für einen kompetenzorientierten Unterricht dargestellt. Der Impulsbeitrag schließt mit
der Aufstellung aktueller Forschungsdesiderate in diesem Kontext. Eine kritisch-konst-ruktive
Weiterführung der angestoßenen Aspekte erfolgt anschließend im Rahmen der
drei Repliken. Der Beitrag von Prof. Dr. Walter Kosack geht der Frage nach, ob und
wie Sachunterricht gleichzeitig der Wissenschaft sorientierung sowie der Kindorientie-rung
gerecht werden kann und zeigt, dass durch eine entsprechende Arbeitsteilung zwi-schen
den beteiligten Personen aus der scheinbar unlösbaren Aufgabe eine zwar immer
noch ambitionierte aber im Prinzip leistbare Aufgabe werden kann. Hans-Peter Berg-mann
richtet den Fokus in seinem Beitrag auf die aktuellen Entwicklungen im Zusam-menhang
mit der Einrichtung von Ganztagsgrundschulen sowie den damit verbunde-nen
Veränderungen und Konsequenzen für den Kompetenzerwerb von Lehrern in der
ersten und zweiten Phase der Lehramtsausbildung. In dem Beitrag von Kerstin Ziemen
wird insbesondere eine kompetenzorientierte und dabei entwicklungsbezogene Didaktik
diskutiert, die die jeweiligen zutiefst individuellen Lern- und Leistungsausgangslagen
von Kindern und Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung berücksichtigt. Auch
befeuert durch die UN-Menschenrechtskonventionen zur Inklusion werden ein kompe-tenzorientierter
(Förder- )Unterricht dieses Personenkreises und die damit verbundenen
Implikationen für die Lehrerbildung näher kritisch-konstruktiv beleuchtet.
Daniela Schmeinck & Thomas Hennemann
3 „Was sollen wir denn noch alles können?!“
Kompetenzen in der Lehrerbildung aus Sicht der
Sonderpädagogik und des Sachunterrichts
Einführung
Der nachfolgende Beitrag widmet sich zunächst der zentralen Fragestellung, wie
eine kompetenzorientierte Lehrerbildung in zwei sehr aufgegliederten Disziplinen,
im Sachunterricht und in der Sonderpädagogik, aussieht? Im Bereich der Sonderpä-dagogik
liegt dabei der Fokus vor allem auf dem Förderschwerpunkt Emotionale und
Soziale Entwicklung. In diesem Kontext werden aus beiden Fachbereichen Gelin-gensfaktoren
für einen kompetenzorientierten Unterricht dargestellt. Anschließend
versucht der Beitrag exemplarisch praktische Umsetzungsbeispiele in den konkreten
pädagogischen Handlungsfeldern aus Sicht des Sachunterrichts und der Sonderpäda-gogik
zu diskutieren. Der Beitrag schließt mit der Aufstellung aktueller Forschungs-desiderate
in diesem Kontext. Eine kritisch-konstruktive Weiterführung der angesto-ßenen
Aspekte erfolgt im Rahmen der sich anschließenden vier Repliken.
Im Gegensatz zu den weiteren Fachdidaktiken, die in diesem Band näher be-schrieben
werden, wie etwa Englisch oder Religion, teilen die Sonderpädagogik und
der Sachunterricht gleichermaßen das gemeinsame Schicksal, Disziplinen zu sein,
unter denen sich weitere z.T. sehr divergierende Fachdisziplinen subsumieren. So fi r-mieren
unter dem Dach der Sonderpädagogik mindestens sieben unterschiedliche
Förderschwerpunkte, die aufgrund der Klientel, die sie vertreten, einen äußerst un-terschiedlichen
Zugang zu den übergreifenden Lehrerfunktionen bzw. -kompetenzen
wie Diagnostik, individuelle Förderung und Unterrichten in den letzten Jahrzehnten
gewählt haben.
Sachunterricht, der die Aufgabe verfolgt, Schülerinnen und Schüler im Grund-schulalter
„darin zu unterstützen, ihre natürliche, kulturelle, soziale und technische
Umwelt sachbezogen zu verstehen, sie sich auf der Grundlage bildungswirksam zu
erschließen und sich darin zu orientieren, mitzuwirken und zu handeln“ (Gesell-schaft
für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU), 2013), steht vor der anspruchsvol-len
und komplexen Aufgabe, einerseits an die vor- und außerschulischen Wissensbe-stände,
Kompetenzen, Interessen und Lernbedürfnisse der Lernenden anzuknüpfen,
andererseits aber auch, eine Anschlussfähigkeit an die in den natur- und gesell-schaft
swissenschaft lichen Bezugsdisziplinen des Sachunterrichts vorherrschenden
Wissensbestände sowie die jeweiligen fachspezifi schen Denk-, Arbeits- und Hand-lungsweisen
der Bezugsdisziplinen sicherzustellen.
Doch was bedeutet dies für die Lehrerausbildung? Biologie, Chemie, Geogra-fi
e, Geschichte, Ökonomie, Physik, Politik, Soziologie und Technik – müssen sich
angehende Sachunterrichtslehrkräft e in all diesen Wissenschaft sdisziplinen aus-
50 Daniela Schmeinck & Thomas Hennemann
kennen? Und damit nicht genug. Der aktuelle in Baden-Württemberg unterrichte-te
Fächerverbund Mensch – Natur – Kultur bezieht neben den Natur- und Gesell-schaft
s wissenschaft en auch noch die Fächer Bildende Kunst, Textiles Werken und
Musik mit ein.
„Wer von angehenden Lehrerinnen und Lehrern des Sachunterrichts ein
Sachwissen erwartet, das sich über sechs wissenschaft liche Fachgebiete er-streckt,
erhebt übertriebene Ansprüche. Aber genauso falsch wäre es, in
Konsequenz dieser Einsicht auf den Bereich der wissenschaft lichen Fächer
ganz zu verzichten und die Welt der Sachverhalte aus der Bildung von Sach-unterrichtslehrkräft
en herauszunehmen.“ (Schreier, 2011, S. 39)
Doch wie sieht nun eine kompetenzorientierte Lehrerbildung im Sachunterricht
aus? Welche Kompetenzen benötigen angehende Sachunterrichtslehrkräft e für einen
nachhaltig bildungswirksamen Sachunterricht?
Auch die Diskussion um eine kompetenzorientierte Lehrerausbildung in der Son-derpädagogik
wird einerseits historisch bedingt und aufgrund der stark ausdiff eren-zierten
Förderschwerpunkte und andererseits gerade vor dem Hintergrund sich ver-ändernder
Bildungssysteme im Hinblick auf die Inklusion von Schülerinnen und
Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf sehr aktuell geführt (vgl. Lind-meier,
2013; Melzer & Hillenbrand, 2013). Wie sieht ein sich daran anschließendes
Kompetenzprofi l zukünft iger Sonderpädagogen aus? Wird der Sonderpädagoge der
Zukunft in inklusiven Settings überhaupt noch unterrichten müssen und wird da-her
eine didaktisch-methodische Ausbildung eher obsolet? Werden nicht eher andere
Kompetenzbereiche vom ihm erwartet, wie in hohem Maße Beratungskompetenzen,
diagnostische Kompetenzen sowie Förderkompetenzen, die gezielte entwicklungs-fördernde,
wirksame Trainings und Programme zumindest bei Lern- und Entwick-lungsstörungen
umfassen? Welche Konsequenzen hat dies für eine zukünft ige kom-petenzorientierte
Lehramtsausbildung von Sonderpädagogen?
Der maßgebliche Bezugspunkt zur Beantwortung der aufgeworfenen Fragen ist
und bleibt das Kind bzw. der Jugendliche mit seinen individuellen Lernausgangsla-gen,
dem damit verbundenen jeweiligen ggf. sonderpädagogischen Förderbedarf so-wie
der fundamentalen Entscheidung über den bestmöglichen Lern- bzw. Förderort.
3.1 Kurzer geschichtlicher Abriss: Die Kompetenzdebatte innerhalb
der Sonderpädagogik und innerhalb des Sachunterrichts
Aufgrund der sehr stark divergierenden individuellen Lernausgangslagen der Schüle-rinnen
und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf und den daraus resultie-renden
Konsequenzen in Form einerseits