Reflexionsmethoden in der Praktikumsbegleitung

              Refl exionsmethoden
in der Praktikumsbegleitung
LEHRERINNENBILDUNG
GESTALTEN
Hrsg. vom
Zentrum für LehrerInnenbildung
der Universität zu Köln
Band 2
Wie die Schule so ist auch das Feld der (Aus-)Bildung von Lehrerinnen und Lehrern
in Bewegung und in einem tiefgreifenden Wandlungsprozess begriff en. Die Einsicht in
die Heterogenität der Lernvoraussetzungen und Bildungsbedingungen auf Seiten der
Schülerinnen und Schüler ist gestiegen und erfordert eine Organisation der (Aus-)Bil-dung,
die fachliche, fachdidaktische und bildungswissenschaft liche Wissensbestandtei-le
stärker aufeinander bezieht und zu einem professionellen Habitus zusammenbinden
lässt. Damit verbunden ist die Notwendigkeit, die Praxisphasen als roten Faden über
die Ausbildungsphasen hinweg zu gestalten und die Kooperation der unterschiedlichen
Akteure der grundständigen Bildung, des Vorbereitungsdiensts und der Fortbildung zu
stärken. Die seit langem bekannte Forderung nach einer gelingenden Th eorie-Praxis-
Verzahnung ist in den letzten Jahren in eine neue Dynamik geraten und verlangt nach
einem Ausbau wie auch neuen Akzentuierungen in der bildungswissenschaft lichen und
fachdidaktischen Forschung, um Unterrichts- und Schulentwicklung zu begleiten und
zu unterstützen.
Die Reihe LEHRERINNENBILDUNG GESTALTEN setzt an diesem Entwicklungspro-zess
an und präsentiert Beiträge, die die Herausforderung einer neuen und innovativen
(Aus-)Bildung von Lehrerinnen und Lehrern aktiv aufgreifen und Impulse für deren
weitere Entwicklung setzen.
Dirk Rohr, Annette Hummelsheim,
Meike Kricke, Bettina Amrhein (Hrsg.)
Refl exionsmethoden
in der Praktikumsbegleitung
Am Beispiel der Lehramtsausbildung
an der Universität zu Köln
Waxmann 2013
Münster / New York / München / Berlin
LEHRERINNENBILDUNG GESTALTEN, Band 2
ISSN 2194-8429
ISBN 978-3-8309-2779-2
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© Waxmann Verlag GmbH, 2013
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5
Inhalt
Einleitung ................................................................................................................................ 7
Teil 1
Annette Hummelsheim & Dirk Rohr
Zur Implementierung von Refl exions- und Supervisionselementen
in die Begleitung des Kölner Orientierungspraktikums ................................................. 11
Meike Kricke & Kersten Reich
Portfolios als Dialog- und Refl exionsinstrument –
Mehrperspektivität fördern durch Lernteamarbeit ......................................................... 17
Annette Hummelsheim
Einführung von Dimensionen der Refl exion im
Kontext der neuen Lehrer/innen/bildung .......................................................................... 25
Bettina Amrhein & Meike Kricke
Lehrer/innen/bildung für eine inklusive Schule: Chancen
portfoliogestützter Refl exionsarbeit in der Begleitung
von (Orientierungs-)Praktika .............................................................................................. 37
Teil 2
Alois Finke
„Erste allgemeine Verunsicherung“ – Gedanken zur Begleitung von
Studierenden beim Start in ihre Berufsidentität als Lehrer/innen
im Rahmen des Orientierungspraktikums ........................................................................ 49
Birgitt Aldermann & Elke Barausch-Hummes
Empowerment durch Feedback – Praxiserfahrungen im Integrierten
Orientierungspraktikum an der Universität zu Köln ....................................................... 57
Ruth von Lillienskiold
TZI in der Begleitung des Orientierungspraktikums ....................................................... 63
Helga Daniels
„Als ich vor der Tür stand, war ich noch gar nicht aufgeregt.“ –
Unterstützung der körpersprachlichen Wirkung im Auft reten vor einer Klasse ......... 69
6
Saskia Erbring
Gesundheitscoaching in der Praktikumsbegleitung –
eine methodische Anregung zur Arbeit mit Studierenden ............................................. 77
Teil 3
Paul Köppler & Dirk Rohr
Achtsamkeitstraining als Refl exionsmethode ................................................................... 83
Kathrin Meiners & Christian Hawellek
Von den eigenen Stärken lernen: Marte Meo in der Praktikumsbegleitung ................. 91
Ingmar Schindler, Dirk Rohr & Meike Kricke
Nach der Praxis Mehr-Sehen: Die Methode des Refl ecting Teams ................................ 99
Literatur ............................................................................................................................... 111
Autorinnen und Autoren .................................................................................................... 117
Inhalt
Einleitung
Nicht selten werden Praxisphasen als das Kernstück der Lehrer/innen/bildung be-zeichnet.
Konsens herrscht mittlerweile auch darüber, dass sich die Qualität schul-praktischer
Studien mit der Ausgestaltung refl exiver Elemente in Begleitveranstal-tungen
deutlich steigern lässt. Damit haben refl exive Prozesse gerade in den letzten
Jahren eine entscheidende Bedeutung für den Professionalisierungsprozess angehen-der
Lehrer/innen erlangt.
Aus professionstheoretischer Perspektive gelten antinomische Widersprüche als
strukturelle Merkmale von Unterricht, die nicht einfach aufzulösen sind. Dabei soll-te
berufspraktisches Wissen nicht nur über die Vermittlung von Praxiserfahrung
weitergegeben werden, da dies bei Studierenden häufi g zur Erwartung führen kann,
dass man es nur genau so machen muss, wie der erfahrene Praktiker / die erfahrene
Praktikerin. Pädagogische Situationen zeichnen sich jedoch gerade nicht durch sta-bile,
technologisch gestaltbare Verhältnisse aus. Als Lösungsansatz bot uns Donald
Schön schon 1983 die Vision eines „refl ective practitioner“ an, der refl exiv auf Über-raschungen
reagieren kann.
Dabei spielt die biografi sche Selbstrefl exion gerade im Professionalisierungspro-zess
angehender Lehrkräft e eine sehr entscheidende Rolle, denn sie dient der Be-wusstwerdung
von vergangenen Erfahrungen und daraus resultierenden subjekti-ven
Deutungen und Konstruktionen von Zusammenhängen und Erklärungsmustern.
Hier bringen Studierende langjährige und emotional hoch aufgeladene Erfahrungen
mit, die unrefl ektiert als subjektive Th eorien das pädagogische Handeln mitsteuern.
Es ist ebenfalls unstrittig, dass diese Vertrautheit mit pädagogischen Situationen ein
großes Hemmnis beim Aufb au von professionellen Handlungspraktiken sein kann.
Daher ist die Auseinandersetzung mit eigenen und fremden Deutungsmustern, wel-che
Entscheidungen beim Lehrer/innen/handeln unbemerkt beeinfl ussen können,
ein zentrales Element refl exiver Praxisphasen-Begleitung.
Diese Publikation widmet sich daher der Frage, wie die Forderung nach Refl e-xivität
in der Begleitung von schulischen Praxisphasen konkret umgesetzt werden
kann. Das hier zusammengetragene Textmaterial ist im Rahmen der refl exiven Be-gleitung
von Orientierungspraktika an der Universität zu Köln entstanden. Dabei
zeichnen sich die Beiträge durch eine große Vielfalt in den Zugängen aus. Ebenfalls
bringen die Autor/inn/en selbst sehr unterschiedliche berufl iche Erfahrungshinter-gründe
mit. Gemeinsam ist allen Textbeiträgen, dass sie anschaulich und sehr kon-kret
aufzeigen, wie Refl exivität im Rahmen der Begleitung von Praxisphasen im
Lehramtsstudium befördert werden kann. Die Beiträge lassen sich in drei Teile mit
unterschiedlicher Schwerpunktsetzung bündeln:
8 Einleitung
Teil 1
Den ersten Teil des Buches bilden Texte zu Implementationserfahrungen mit refl e-xiven
Elementen in der neuen Lehrer/innen/bildung. Die hier geschilderten Erfah-rungen
beschreiben, wie am Standort Köln versucht wird, mit Konzepten refl exiver
Beratung im Rahmen der Praxisphasenbegleitung von Lehramtsstudierenden einen
professionellen Habitus bereits in einer sehr frühen Phasen der Ausbildung anzubah-nen.
Annette Hummelsheim und Dirk Rohr beschreiben die Rahmenbedingungen, die
an der Universität zu Köln geschaff en wurden, um Refl exions- und Supervisionsele-mente
in der ersten Phase der Lehrer/innen/ausbildung zu implementieren. Sie re-konstruieren
den Prozess chronologisch und skizzieren exemplarisch, wie Verände-rung
stattgefunden hat.
Meike Kricke und Kersten Reich stellen das Kölner Portfoliokonzept innerhalb
der reformierten BA/MA-Lehramtsausbildung in Kombination mit Lernteamarbeit
in der Praktikumsbegleitung vor und gehen auf Refl exionselemente und Gelingens-bedingungen
ein. Zudem werden in diesem Artikel erste Erfahrungen mit der Port-folioarbeit
in Form einer Erfolgs- und Wachstumsseite refl ektiert.
Annette Hummelsheim zeigt verschiedene Dimensionen der Refl exion im Kon-text
der neuen Lehrer/innen/bildung auf. Sie entwirft einen idealtypischen Se-minarverlauf
zum Orientierungspraktikum. Th ematisiert werden Übungen zur
Selbst einschätzung und Selbsterkundung, die Anbahnung von Selbstkompetenz,
Sozial kompetenz, Systemkompetenz und Handlungskompetenz wird im Rahmen des
Gesamtkonzepts entfaltet.
Bettina Amrhein und Meike Kricke stellen in ihrem Beitrag die Arbeit in ei-nem
lehramtsheterogenen Pilotseminar mit Blick auf Inklusion vor. Studierende al-ler
Lehrämter absolvierten im Rahmen einer Begleitveranstaltung ein Praktikum im
Gemeinsamen Unterricht (GU). Es wird konkret aufgezeigt, wie durch die eigene re-fl
exive und portfoliogestützte Auseinandersetzung mit dem Th ema der schulischen
Inklusion schon zu einem sehr frühen Zeitpunkt der Ausbildung ein Professionali-sierungsprozess
in Bezug auf den Umgang mit Vielfalt in der Schule in Gang gesetzt
werden kann.
Teil 2
Der zweite Teil des Buches beinhaltet „Werkstatteinblicke“ in konkrete Umsetzungs-szenarien
verschiedener Refl exionsmethoden im Rahmen der Praxisphasenbeglei-tung
im Orientierungspraktikum.
Alois Finke ist als Supervisor tätig und stellt in seinem Artikel „Erste allgemei-ne
Verunsicherung“ seine Erfahrungen innerhalb der Begleittätigkeit Lehramtsstu-dierender
während des Orientierungspraktikums dar.
Einleitung 9
Birgitt Aldermann und Elke Barausch-Hummes stellen die Bedeutsamkeit von
Feedbackmethoden innerhalb der Seminararbeit – auch für den Gedanken des Em-powerments
auf Studierendenseite – vor und beschreiben in ihrem Beitrag verschie-dene
Formen des Feedbacks anhand konkreter Umsetzungsmaterialien.
Ruth von Lillienskiold stellt an anschaulichen Beispielen dar, wie sie ihre Semi-nararbeit
nach dem Modell von Th emenzentrierter Interaktion (TZI) gestaltet. Die
Bedeutsamkeit der Methode bzw. Haltung für die Lehrer/innen/bildung wird be-gründet,
die Förderung der Kommunikationsfähigkeit anhand von Feedbacks der
Studierenden nachgezeichnet.
Helga Daniels zeigt in ihrem Beitrag konkrete Übungen, die sie mit Studierenden
durchführt, um ihnen ein Bewusstsein der eigenen körpersprachlichen Wirkung zu
vermitteln. Die Erfahrungen der Teilnehmer/innen werden im Kontext einer kompe-tenzorientierten
Lehrer/innen/bildung refl ektiert.
Saskia Erbring beschreibt in ihrem Text, wie Gesundheit zu einem Th ema für
Studierende gemacht werden kann. Sie zeigt auf, wie Methoden aus dem systemi-schen
Gesundheitscoaching für Studierende im Praktikum zum Einsatz kommen
können.
Teil 3
Im dritten Teil werden Refl exionsmethoden beschrieben, die sowohl im Rahmen der
Praxisphasenbegleitung im Orientierungspraktikum als auch in anderen Kontexten
erprobt wurden.
Paul Köppler und Dirk Rohr beschreiben aus ihren un terschiedlichen Perspekti-ven
die Bedeutung von „Achtsamkeit“. Sie benennen konkrete Methoden und Bei-spiele,
an Hand derer deutlich wird, wie sich die Perspektiven verbinden oder „auf-heben“.
Die Refl exion von Praxisphasen wird unterteilt in spezifi sche und indirekte
Methoden des Achtsamkeitstrainings.
Kathrin Meiners und Christian Hawellek beschreiben die Refl exions- und Be-ratungsmethode
Marte Meo. Anhand von kurzen Videosequenzen wird den Stu-dierenden
Feedback zum eigenen Verhalten gegeben. Dieses Feedback ist radikal
wertschätzend und orientiert sich an so einfachen wie konkreten Prinzipien von Ent-wicklung
und Kommunikation: Wahrnehmen und Benennen der „positiven“ Initiati-ven
bzw. Verhaltensweisen der Schüler/innen – sowie der eigenen Verhaltensweisen.
Der Artikel von Ingmar Schindler, Dirk Rohr und Meike Kricke beschreibt, wie
die ursprünglich in der Familientherapie angewandte Methode des Refl ecting Teams
in verschiedenen Varianten Studierende in Mehrperspektivität und Dialogfähigkeit
fördern kann.
Trotz der großen Unterschiedlichkeit in den Zugängen zu Refl exionsarbeit in der pä-dagogischen
Ausbildung verstehen sich die Texte gemeinschaft lich auch als Werk-stattberichte,
die eine permanente Weiterentwicklung verfolgen. Ob die Autorinnen
10 Einleitung
und Autoren der Vision der Herausbildung eines „refl ective practitioner“, mit ihrer
Arbeit ein Stück näher gekommen sind, werden daher auch weitere Erfahrungen mit
den entwickelten Konzepten zeigen.
Wünschenswert ist auch, dass sich die Leser/innen in ihren Systemen und ange-regt
durch das Textmaterial an dieser refl exiven „Werkstattarbeit“ beteiligen. Der sich
so entwickelnde Dialog zwischen Ausbildner/inne/n könnte entscheidend zur Wei-terentwicklung
einer subjektorientierten Lehrer/innen/bildung beitragen.
Eine umfangreiche Sammlung an Praxismaterialien ist auf einer Materialplatt-form
hinterlegt und kann über folgenden Link heruntergeladen werden: www.wax-mann.
com/buch2779
Wir freuen uns auf Ihr Feedback!
Köln, Dezember 2012
Dirk Rohr, Annette Hummelsheim, Meike Kricke und Bettina Amrhein
Zur Implementierung von Refl exions- und Supervisionselementen 11
Annette Hummelsheim & Dirk Rohr
Zur Implementierung von Refl exions- und
Supervisionselementen in die Begleitung des
Kölner Orientierungspraktikums
In diesem Beitrag geht es um die Rahmenbedingungen, die an der Universität zu
Köln geschaff en wurden, um Refl exions- und Supervisionselemente in der ersten
Phase der Lehrer/innen/ausbildung in den Fokus zu nehmen und anzuwenden.
Viele der nachfolgenden Artikel handeln von konkreten Refl exionsmethoden,
die angewendet wurden im „Rahmen“ des Orientierungspraktikums. So wie die Me-thoden
übertragen und adaptiert werden können für andere Veranstaltungskontex-te
(z. B. Praktikumsbegleitungen anderer Studiengänge, anderer Hochschulen, andere
Kontexte von Erwachsenenbildung etc.) – so könnte der Prozess der Implementie-rung
übertragen werden auf andere Hochschulen, andere Institutionen.
Wir möchten exemplarisch nachzeichnen, wie zentral der Kontext Hochschul-struktur
beitragen kann zum Erfolg dieses Konzepts, ja, wir möchten Mut machen,
Veränderungen strukturell zu verankern, da sie damit über individuelle Einzelinitia-tiven
hinausgehen und Kraft gewinnen können.
Berufsbiografi sche Refl exion, Th eorie-Praxis-Verzahnung, Förderung der psycho-sozialen
Basiskompetenzen, dies sind wichtige Elemente einer neuen Lehrer/innen/
bildung, die neben der Ausrichtung auf die fachwissenschaft lichen Inhalte die Person
des Lehrers/der Lehrerin in den Blick nimmt. Wir sprechen in unserem Beitrag von
„Refl exions- und Supervisionselementen“, wobei wir Refl exion als den allgemeineren
Oberbegriff verstehen; Supervision verstehen wir als ein professionelles Beratungs-format,
in dem die Schnittmenge von Organisation, Person und Profession thema-tisiert
wird. Wenn die Studierenden in die Praxis gehen, haben sie genau mit dieser
Schnittmenge zu tun.1 Die Bearbeitung der Th emen, die sich in diesem Fokus zeigen,
kann die Studierenden in der Anbahnung ihrer berufl ichen Professionalität nach-haltig
unterstützen. In der Lehrer/innen/bildung der zweiten Phase sind inzwischen
auch erfolgreich Coachingelemente implementiert worden,2 die auf der Tagung „Zur
Humanisierung des Schullebens. Supervision in der Lehrer(aus)bildung“ vorgestellt
wurden. In einem Positionspapier, das auf dieser Tagung formuliert wurde, heißt es:
„Supervision und Coaching unterstützen selbstverantwortliches Lernen, indem Stu-dierende
und Referendarinnen und Referendare die Ausgestaltung ihrer Lehrerrol-le
im System Schule refl ektieren. Erfolgreiche Supervision ist daher am Individuum
orientiert, versteht Ausbildung als Begleitung, schafft transparente Kommunikati-
1 Für die Studierenden ist es sogar noch komplizierter, sie gehören hinsichtlich der Organisa-tion
erneut zu einer Schnittmenge, zur Universität und zur Schule, was zusätzliche Th emen-felder
schafft .
2 Vgl. http://www.schulministerium.nrw.de/ZBL/ (Stand 03.07.2012)
12 Annette Hummelsheim & Dirk Rohr
onsstrukturen, lässt Gestaltungsräume zu und versteht Rückmeldung als Dialog und
Prozess.“3
Im Folgenden stellen wir in unserer Funktion als Verantwortliche für das Konzept
und die Ausgestaltung chronologisch dar, wie diese Entwicklung in Köln verlaufen
ist und gehen dabei in diesen Schritten vor:
1. Konzeptionsphase
2. Akkreditierungsphase
3. Implementierungsphase
4. Umsetzungsphase
5. Ausblick
1. Konzeptionsphase
• Im März 2009 bekamen wir im Rahmen der Akkreditierung den Auft rag, die uni-versitären
Begleitveranstaltungen aller Praxisphasen des Neuen Bachelor- und
Master-Lehramtsstudiums zu konzipieren.4 Hier etablierten wir als leitende zen-trale
Fokussierung die Refl exionskompetenz, insbesondere die Refl exion der eige-nen
Berufsbiografi e und die Fallsupervision.
• Zum Wintersemester 2009/2010 haben wir erstmalig „integrierte Veranstaltungen“
als Pilotprojekte in der Begleitung der Orientierungspraktika geplant. Neben den
Vor- und Nachbereitungsphasen fanden nun während des vierwöchigen Schul-praktikums
wöchentliche dreistündige Begleitveranstaltungen in der Universität
statt; in diesen erlebten die Studierenden Kollegiale Beratung und Fallsupervision.
Zeitgleich entstand eine Zusammenarbeit von DGSv5 und Universität zu Köln, die
den folgenden Prozess unterstützt hat.
• Parallel hierzu wurde an der Humanwissenschaft lichen Fakultät ab Oktober 2009
ein Modellprojekt durchgeführt, das für eine kleine Gruppe von 60 Studierenden
alle bildungswissenschaft lichen Anteile (und so auch die Th eorie-Praxis-Verzah-nung)
im Zeitraff er von 4 Semestern simulierte, sodass dann, zeitlich passend zur
Einführung der Bachelor- und Masterstudiengänge ab Oktober 2011, die entspre-chenden
Erfahrungen vorlagen. Bereits hier ist Supervision für Studierende und
für Lehrende integriert worden und einige der Erkenntnisse konnten für die spä-tere
Umsetzung genutzt werden (vgl. Rohr/Roth 2012)
3 Positionspapier der Tagung „Zur Humanisierung des Schullebens. Supervision in der
Lehrer(aus)bildung“, 2011: http://www.dgsv.de/wp-content/uploads/2011/10/positionspapier_
zur_tagung_humanisierung_d_schullebens.pdf (Stand 03.07.2012).
4 Unsere Arbeitsgruppe setzte sich zusammen aus Mitgliedern des Lehrerbildungszentrums
(LBZ), einer Einrichtung des Rektorats und des Praktikumszentrums (PZ) der Humanwis-senschaft
lichen Fakultät (HF); die HF hatte die Federführung für den Anteil der Bildungswis-senschaft
en übernommen, diese ersetzen jetzt das frühere „erziehungswissenschaft liche Stu-dium“.
5 Die Deutsche Gesellschaft für Supervision (DGSv) mit Sitz in Köln thematisiert seit 2003
kontinuierlich in Veröff entlichungen, auf Tagungen und in weiteren Initiativen das Th ema
„Supervision und Schule/Lehrerbildung“, vgl. Homepage der DGSv.
Zur Implementierung von Refl exions- und Supervisionselementen 13
• Auf dem Hintergrund dieser Erfahrungen entwickelten wir ein Konzept für die
Begleitung des Praxissemesters, in dem Refl exions- und Supervisionselemente als
ein obligatorischer Baustein der universitären Begleitung eingeplant wurden. Dies
wurde im Januar 2010 dann den Entscheidungsträger/inne/n in der Universität
präsentiert. Hier werden die Empfehlungen der DGSv für die Implementierung
von Supervision in der ersten Phase der Lehrer/innen/bildung vorgestellt.6 Grund-sätzlich
wurde bei diesem Treff en Supervision als Bestandteil einer kompetenzo-rientierten
Lehrer/innen/ausbildung begrüßt. Herausforderungen wurden gesehen
in der Frage der Finanzierung und der Kommunizierbarkeit einer solchen Ent-scheidung
hin zu den anderen beteiligten lehrer/innen/bildenden Fakultäten, bei
denen der Fokus auf der Fachwissenschaft und der Fachdidaktik liegt.
2. Akkreditierungsphase
Im März 2010 erscheint der „Modellbericht zum Antrag auf Akkreditierung der
lehramtsausbildenden Studiengänge“7. In ihm wird ein „Kölner Modell“ der Lehrer/
innen/ausbildung konzipiert und es handelt sich auch hier wieder um den Anteil der
Bildungswissenschaft en. Schon auf den ersten Seiten wird das besondere Profi l deut-lich;
so heißt es:
„Die Universität zu Köln orientiert sich in der Lehrerbildung am Leitbild eines
berufsbiografi schen Aufb aus professioneller Kompetenz, zu der sowohl konzep-tuell-
formales Wissen als auch prozedurales Handlungswissen gehört.
(…) Das Curriculum muss am aktuellen Stand der Schulforschung sowie der di-daktischen
und bildungswissenschaft lichen Forschung orientiert sein und päd-agogische
und didaktische Innovationselemente wie Schul- und Unterrichtsent-wicklung,
Standards, Supervision u. a. aufgreifen.“ (Modellbericht 2010, 8)
Für das Praxissemester, das im achten Semester stattfi ndet, fordert der Antrag eine
besondere Berufsfeldorientierung; hier werden Coaching und Supervision als wichti-ge
neue Lernformen genannt:
„Der Herausforderung, die seit langem angemahnte Verstärkung der Th eorie-
Praxis-Verschränkung im Studium zu realisieren, begegnet die Universität zu
Köln mit einem Konzept, das die neuen Möglichkeiten eff ektiv und innovativ
umsetzt. Voraussetzung dafür ist die Implementierung neuer Lehr-/Lernformen,
die eigenverantwortliches, kooperatives und forschendes Lernen in Verbindung
mit Coaching und Supervision auf der Basis der Idee des Empowerment ermög-lichen.“
(Modellbericht 2010, 79)
6 Diese Empfehlungen wurden später von der DGSv herausgegeben und sie können kosten-los
heruntergeladen werden unter: http://www.dgsv.de/wp-content/uploads/2011/08/reihe_5_
empfehlungen-2010.pdf (Stand 03.07.2012).
7 Auf der Homepage der Universität zu Köln veröff entlicht: http://hf.uni-koeln.de/data/lebama/
File/Studiengangskommission/modellbericht.pdf, (Stand 03.07.2012)
14 Annette Hummelsheim & Dirk Rohr
Für das Orientierungspraktikum wird im Antrag die als Pilotprojekt oben er-läuterte
sehr positiv evaluierte integrierte Konzeption übernommen. Ein Ziel die-ser
Konzeption ist, dass die Studierenden sich anhand von Schlüsselsituationen ihrer
subjektiven Th eorien über Schule aus einer professions- und systemorientierten Per-spektive
bewusst werden. Auch ein Refl exionsgespräch am Ende der Veranstaltung
hinsichtlich der angebahnten Kompetenzen wird verbindlich.
Da die Dozent/inn/en über einen längeren Zeitraum (4 SWS) eine konstante Stu-dierendengruppe
begleiten, ist eine Fokussierung auf Beziehungsgestaltung, Feed-backkultur
und berufsbiografi sch bedeutsame Refl exionsprozesse möglich. Gerade
die Zweiteilung in Vorbereitung (während der wöchentlich stattfi ndenden Sitzun-gen
im Semester 2 SWS) und der sich daran anschließenden Praxisphase und der
Begleit- und Nachbereitungstermine in der vorlesungsfreien Zeit (ebenfalls 2 SWS)
zeigt sich als gewinnbringend.
3. Implementierungsphase
• Mit der Akkreditierung des Modellberichts planen wir ab Januar 2011 die kon-krete
Organisation der Seminare zum Orientierungspraktikum für alle Lehramts-studierenden
ab Wintersemester 2011/12.8 Hierzu benötigten wir 25 zusätzliche
Lehrbeauft ragte, die – dem neuen Schwerpunkt entsprechend – sowohl im Leh-rer/
innen/bildungskontext als auch in der Supervision erfahren sind.9 Auf unse-re
Ausschreibung melden sich viele hoch qualifi zierte Bewerber/innen, die hoch
motiviert sind, einen neuen Weg in der Lehrer/innen/ausbildung mit zu gestalten.
• Mai 2011: Um für die neue Entwicklung Standards zu setzen, trifft sich der ge-samte
Pool der neuen und „alten“ Lehrbeauft ragten zu einer Fortbildung, in der
das gemeinsame Konzept erläutert wird. Es ist das erste Mal, dass alle Seminare
zum Orientierungspraktikum einen gemeinsamen Fokus haben. „Empowerment“
sowohl für die Lehrenden als auch für die Studierenden gilt als das handlungslei-tende
Prinzip (vgl. Arnold et al. 2011). Empowerment heißt für uns, den Schüler/
inne/n genauso wie den Studierenden – in den gegebenen Rahmenbedingungen
– die Möglichkeit der Mitbestimmung für Inhalt und Prozess des Lernens zu ge-ben
sowie sich als aktiv und selbstwirksam zu erleben. Außerdem werden die In-halte
des Portfoliokonzepts, deren Umsetzung das neu gegründete Zentrum für
LehrerInnenbildung (ZfL) an der Universität zu Köln übernommen hat, vermit-telt
und diskutiert. Die Portfolioarbeit soll die (Selbst-)Refl exion der Studieren-den
nachhaltig unterstützen und sie soll im Kontext des Seminars sinnvoll vertieft
werden.10
8 Das Lehramt Sonderpädagogik ist zunächst in Pilotprojekten vertreten, hier sollen Modelle
von Inklusion entwickelt und erprobt werden.
9 Die Universität zu Köln ist eine der größten lehrer/innen/bildenden Hochschulen Europas;
insgesamt planen wir im Bereich Orientierungspraktikum 50 Veranstaltungen für 1250 Stu-dierende
pro Semester, d. h. pro Seminar gibt es eine Höchstteilnehmerzahl von 25 Studie-renden.
10 Siehe auch Beitrag Kricke/Reich in diesem Band.
Zur Implementierung von Refl exions- und Supervisionselementen 15
• Im September 2011 arbeiten wir weiter am Modulhandbuch, das Teil des Akkre-ditierungsantrags
ist. Als Ziel und zentrales Th ema für den universitären Anteil
des Moduls „Orientierungspraktikum“ werden hier formuliert:
„ Sich orientieren in der Berufsrolle und im System Schule bedeutet, die eigene
Lern- und Schulgeschichte refl ektiert zu haben und sich der eigenen Konstruk-tionen
als Muster für eigenes Erleben und Agieren bewusst zu werden. Zentra-les
Th ema im Orientierungspraktikum ist deshalb der Prozess der Wahrneh-mung
und (Selbst-)Refl exion. Dazu tragen auch Th eorieansätze bei, die jeweils
bezogen werden auf die subjektiven Überzeugungen und die Beobachtungen in
der Praxis.“11
Die supervisorischen Aspekte sind in allen Punkten erkennbar und wir betonen hier
besonders sechs Lernergebnisse und Kompetenzen: Die Studierenden
• vollziehen und refl ektieren anhand von konkreten pädagogischen Situationen den
Perspektivwechsel aus der in der eigenen Schullaufb ahn lange eingeübten Schüler/
innen/rolle in die Rolle einer Lehrperson;
• entwickeln einen professionellen Habitus, eigene Fähigkeiten und Ressourcen zu
nutzen sowie Herausforderungen und Entwicklungsmöglichkeiten zu erkennen
und ihnen aktiv und konstruktiv-wertschätzend zu begegnen;
• lernen Feedback zu geben und anzunehmen,
• werden sich ihrer subjektiven Th eorien von Schule, Lernen und Lehren bewusst,
hinterfragen diese und entwickeln sie weiter;
• lernen Heterogenität für die Bildungs- und Entwicklungsbegleitung zu nutzen und
• erarbeiten Schwerpunkte ihres eigenen, weiteren Bildungs- und Entwicklungspro-zesses.
Dazu bringen die Studierenden Fälle aus dem Schulalltag ihres Orientierungsprak-tikums
mit in die Seminarsituation. Sie lernen verschiedene Formen von Refl exion
und Supervision kennen und wenden diese an.
4. Umsetzungsphase seit Oktober 2011
Es hat eine Zwischenauswertung stattgefunden, auf der fünf Punkte besonders her-vorgehoben
wurden:
• Für die Studierenden ist es irritierend und bereichernd an „eigenen Th emen“ zu
arbeiten.
• Die Eigenverantwortung und Aktivität/Partizipation wird von den Studierenden
sehr positiv bewertet.
• Für die Studierenden ist es eine Herausforderung, immer wieder auf ihre Selbst-kompetenz
verwiesen zu werden. Auch die neuen Lernformen (fallorientiert, kei-ne
Referate) sind ungewohnt und fördern die Kommunikation untereinander.
11 http://www.hf.uni-koeln.de/34812 (Stand: 03.07.2012)
16 Annette Hummelsheim & Dirk Rohr
• Durch verschiedene Formen der Zusammenarbeit entsteht gegenseitige Inspirati-on
von „neuen“ Supervisor/inn/en und „alten“ Lehrbeauft ragten.
• Hohe Transparenz zwischen den Lehrbeauft ragten und dem PZ/ZfL als Koordi-nationsstellen
werden positiv konnotiert, die ersten Seminare werden von unserer
Seite intensiv begleitet. Zusätzlich werden Fortbildungen z. B. zur videogestützten
Refl exion (Marte Meo) und zur Entwicklung psychosozialer Basiskompetenzen
mit guter Resonanz wahrgenommen.
Seit dem Sommersemester 2012 werden auch die 10 Begleitveranstaltungen des
Lehramtes Sonderpädagogik in der hier dargestellten Struktur durchgeführt.
5. Ausblick
Nach der Durchführung der ersten Kohorte (im ersten Semester) ging die Zustän-digkeit
vom Praktikumszentrum der Humanwissenschaft lichen Fakultät, verantwort-lich
für den bildungswissenschaft lichen Anteil der lehramtsbezogenen Studiengänge,
über an das überfakultäre Zentrum für LehrerInnenbildung (ZfL; Meike Kricke, Bet-tina
Amrhein).
Die Tatsache, dass wir von Anfang an eng zusammen gearbeitet haben, erleich-tert
diesen Übergang enorm. Als Beispiel der Weiterführung kann die mehrtägige
Marte-Meo-Weiterbildung angesehen werden12, die im WS 11/12 begann, sowie die-ses
Buch, das wir gemeinsam herausgeben.
Da wir selbst einen Arbeitsbereich für Beratungsforschung an der Universität zu
Köln aufb auen, werden wir von dort aus weiterhin mit dem ZfL kooperieren, das
nun die Federführung für alle Praxisphasen übernommen hat. Der nächste große
Schritt wird die curriculare Ausgestaltung des Praxissemesters sein, das erstmalig im
Frühjahr 2015 stattfi nden wird.
In diesem Sinne hoff en wir, dass die angehenden Lehrer/innen durch die frühzei-tige
Erfahrung mit Supervisionselementen in ihrer Refl exion und Selbstrefl exion ge-stärkt
werden und ein nachhaltiges Interesse an berufsbiografi schen Lernprozessen
entwickeln. Langfristig, so sind wir überzeugt, wird sich damit die Qualität von Aus-bildung
und Arbeitsfeld verbessern lassen.
12 Siehe auch Beitrag Meiners/Hawellek in diesem Band.
Portfolios als Dialog- und Refl exionsinstrument 17
Meike Kricke & Kersten Reich
Portfolios als Dialog- und Refl exionsinstrument –
Mehrperspektivität fördern durch Lernteamarbeit
Portfolio?!
Unter „Portfolio“ (lat. portare: tragen; folium: Blatt) ist zunächst eine Art Sammel-mappe
zu verstehen, in der verschiedene Materialien für unterschiedliche Zwecke
„gesammelt“ werden. Spricht man von der „Portfolio-Methode“ geht es über das
Sammeln hinaus: Die Mappen werden „für Refl exionen über das Gesammelte und
dabei gemachte Lernerfahrungen“ (Reich 2008a) genutzt. Es lassen sich eine Rei-he
von Einsatzmöglichkeiten dieser Methode fi nden, die sich in unterschiedlichen
Portfolioarten widerspiegeln – beispielsweise in Bewerbungs-, Sprachen-, Entwick-lungsportfolios
etc. (vgl. Häcker 2009, 33). Dysthe (2003 in Granberg 2010, 310)
vergleicht Portfolios auch mit „Chamäleons“, die je nach „purpose and pedagogical
design“ ihre Farbe ändern würden. Nachfolgend sollen wesentlich erscheinende As-pekte
zu einer vielfältigen Nutzung von Portfolios am Beispiel der Lehrer/innen/bil-dung
in einer einführenden Übersicht beschrieben und erste Erfahrungen präsen-tiert
werden.
Das Portfolio als Refl exionsinstrument nutzen: Grundmerkmale
Ein Portfolio wird häufi g in einen öff entlichen und einen privaten Teil gegliedert (vgl.
Reich 2009, 90f.). Der öff entliche Bereich ist strukturiert und besteht aus Materia-lien,
die für bestimmte Personen „transparent“ gemacht werden, wie z. B. obligato-rische
Aufgabenbearbeitungen. In dem privaten Teil werden ganz individuell Mate-rialien
gesammelt. Der Portfoliomethode sind dabei keine Grenzen gesetzt: Neben
schrift lichen Bearbeitungen können Bilder, Fotos, Videos, Podcasts etc. eingeordnet
werden (vgl. Kricke/Reich 2011). Portfolios sind zudem „produkt- und prozessori-entiert“
(vgl. Häcker 2009, 35) – neben Produkten werden auch eigene Lernprozesse
dokumentiert und refl ektiert (Reich 2009, 90).
Sassi (2001) beschreibt die Portfolioarbeit als einen dreischrittigen Prozess: „Sam-meln,
Auswählen, Refl ektieren“:1
Sammeln: Die Lernenden sammeln in diesem (persönlichen) Teil ungeordnet und in
verschiedenen Formen (Mitschrift en, Fotos, Zitate, etc.) Materialien innerhalb des
jeweiligen Portfoliokontextes.
1 Vgl. auch das Portfolio im Projekt Modellkolleg Bildungswissenschaft en: Bachtesvanidis et al.
(2012).
18 Meike Kricke & Kersten Reich
Auswählen: Um die Kompetenzerwartungen/Ziele des jeweiligen Portfolioeinsatzes
zu erbringen, wählen die Lernenden dann aus ihren Sammlungen das für sie Zen-trale
zur Refl exion – inwieweit oder wodurch die Ziele/Kompetenzerwartungen er-reicht
wurden – aus.
Wichtig ist hier, dass den Lernenden Sinn und Zielsetzung des Lernprozesses von
Anfang an transparent ist. Kriterien sollten bestenfalls partizipativ mit den Lernen-den
entwickelt werden.
Refl ektieren: Auf Grundlage des ausgewählten Materials refl ektieren die Lernenden
ihren Lernzuwachs.
Versteht man den Portfolioprozess als zirkulär, lässt sich dieser Dreischritt erweitern:
Bilanzieren: Erfolge erkennen und Ziele setzen: Auf Grundlage der Refl exion werden
eigene Erfolge erkannt und weitere Ziele – bezogen auf den jeweiligen Portfolio-Ge-genstand
– zur Weiterarbeit formuliert (vgl. Kricke/Reich 2011).
Portfolios in der Lehrer/innen/bildung: Einordnung
Im Folgenden geht es um die Umsetzungsdarstellung der Portfolioarbeit am Beispiel
der Universität zu Köln im Rahmen des Orientierungspraktikums. In dieser Praxis
wird betont, dass das Portfolio nicht nur zur „Dokumentation“ (LABG 2009) über
die Praxisphasen dient, sondern dass es auch als Refl exions- und darüber hinaus als
Dialoginstrument einer mehrperspektivischen Lehrer/innen/bildung in Verbindung
mit Lernteamarbeit herangezogen werden kann.
Mit einem veränderten Lehr-Lernverständnis (vgl. Arnold/Schüßler 1998; Reich
2009, 15) zielt die internationale Entwicklung in der Lehrer/innen/bildung darauf
ab, (E-)Portfolios einzusetzen „to ensure quality standards and/or support student
teachers in lifelong learning“ (Granberg 2010, 311). Im Zuge der reformierten BA/
MA-Lehramtsausbildung ist die Portfolioarbeit in Nordrhein-Westfalen gesetzlich
verankert (vgl. LABG 2009 § 12 (1)) und dient als Refl exionsinstrument der berufs-biografi
schen Entwicklung:
In einem Portfolio Praxiselemente dokumentieren die Studierenden alle Praxis-phasen
ihrer Ausbildung (vgl. LZV § 13):
Portfolios als Dialog- und Refl exionsinstrument 19
Abbildung 1: Praxisphasen im Überblick (D. Kramp, ZfL).
Praktische Umsetzung in Köln: Das Kölner E-Portfolio als
Entwicklungsportfolio
„Great teachers are neither born nor made but they may develop“
Das Kölner E-Portfolio ist als Entwicklungsportfolio konzipiert, das auf diesem
Grundgedanken Th eo Bergens (Universität Nijmwegen) beruht. Es verfolgt das
Ziel, dass die Studierenden in ihrer Refl exionsfähigkeit gefördert werden, die nach
Combe/Kolbe (2004, 835 in Häcker 2012, 77) „als Schlüsselkompetenz von päda-gogischer
Professionalität betrachtet“ wird. Dieser „sich je individuell vollziehende
berufsbiografi sche Entwicklungs- und Lernprozess“ (vgl. Reh & Schelle in Herzog
2011) wird in dem Praxisphasenportfolio dokumentiert und kann als Grundlage der
Entwicklung einer Refl exionsfähigkeit sowohl auf das „Lehrer werden“ als auch auf
das „Lehrer bleiben“ bezogen werden (vgl. Terhart 1994, 21). Insgesamt wird dieser
Entwicklungsgedanke hin zu einer professionellen Lehrer/innen/rolle unter dem As-pekt
des „lifelong learning“-Gedankens durch verschiedene Elemente gefördert:2
Für jede Praxisphase hat das Ministerium für Schule und Weiterbildung Kom-petenzerwartungen
(LZV-Standards) vorgegeben. Im Mittelpunkt der Portfolioarbeit
steht die Refl exion der eigenen Entwicklung hinsichtlich dieser Standards, die durch
Situationsbeschreibungen konkretisiert werden. Zu jedem Standard wählen die Stu-dierenden
jeweils eine Aufgabe aus, die sie auf Grundlage ihrer Beobachtungen, In-terviews
etc. im Praktikum bearbeiten.3 Die Aufgabenvorschläge basieren auf dem
Grundgedanken des forschenden Lernens „im Rahmen der Refl exion eigener prak-
2 Das E-Portfoliokonzept basiert an der Universität zu Köln auf Portfolio-Readern nach Kri-cke/
Reich 2011. Diese sind unter im Internet unter: http://www.uni-koeln.de/hf/konstrukt/
reich_works/aufsatze/index.html unter 2011 abrufb ar. Zudem sind alle Informationen zum
Kölner E-Portfoliokonzept auf der Website des Zentrums für LehrerInnenbildung einsehbar:
www.zfl .uni-koeln.de.
3 Alternativ können sich die Studierenden eigene Aufgaben bearbeiten.
􀀁􀀁
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Eignungspraktikum
4 Wochen möglichst vor Studienbeginn
Orientierungspraktikum
mindestens ein Monat im Bachelor
Berufsfeldpraktikum
4 Wochen im Bachelor
Praxissemester
ein Schulhalbjahr im Master
Vorbereitungsdienst
18 Monate
Portfolio
kontinuierliche
Dokumentation
aller
Praxisphasen
Schule als Arbeitsplatz?
Hilfe zur Berufswahl
Reflektierte Auseinandersetzung
Perspektiven für Studium
Alternative Schulformen und
Berufsfelder
Anwendung, Erprobung und
Reflektion erworbener
Kenntnisse in der Praxis
Zweite Ausbildungsphase
Ziel: Staatsexamen
20 Meike Kricke & Kersten Reich
tischer Erfahrungen inner- oder außerhalb von Unterricht“ (vgl. Koch-Priewe/Th iele
2009, 278). In der Bearbeitung dokumentieren die Studierenden „Fälle“ aus den Pra-xisphasen
und betten diese in bildungswissenschaft liche Th eorien ein bzw. analysie-ren
sie auf dieser Grundlage. Wichtig ist, dass alle Aufgabenbearbeitungen begrün-det
ausgewählt oder formuliert sind und „immer auch eine Selbstrefl exion enthalten
[sollten], in der darauf eingegangen wird, welche Lernschwierigkeiten bestanden und
wie sie gelöst wurden“ (Reich 2009, 90). Grundlegend ist zudem die kontinuierli-che
Refl exion der Studierenden über ihre „wachsende“ Lehrer/innen/rolle. Zentra-le
Elemente stellen dazu die „Arbeitstheorie“4 und eine „Erfolgs- und Wachstumsseite“
(vgl. Kricke/Reich 2011) dar. Bei der Arbeitstheorie handelt es sich um „subjektive“
Th eorien (vgl. Groeben/Wahl/Schlee/Schelle 1998, 19ff . in Arnold et al. 2011, 86),
die Studierende über ihre Tätigkeit als Lehrer/in haben. Diese verfassen sie anhand
von Leitfragen zu Beginn der Begleitveranstaltung und refl ektieren sie kontinuierlich
nach jeder Praxisphase. Zudem formulieren die Studierenden persönliche Ziele zu je-der
Praxisphase, die sie nach der Praxis refl ektieren und die Bilanz ihrer „Erfolgs-“
und „Wachstumsseite“ als Grundlage weiterer Zielsetzungen im Zusammenhang mit
dem individuellen Kompetenzerwerb nutzen. In der Bearbeitung ihrer Portfolioauf-gaben
agieren die Studierenden resümierend als wissenschaft lich Forschende und in
Anlehnung an Schön (1983) als refl ektierende Praktiker/innen, indem sie forschend
und lernend ihr theoretisches Wissen mit ihren praktischen (außer-)schulischen Er-fahrungen
refl ektieren.
Um eine professionelle Refl exionsfähigkeit anzubahnen ist über die Selbstrefl exi-on
hinaus ein weiterer Schritt entscheidend: „Der Austausch über die Selbstrefl exion
– gewissermaßen als kommunikative Validierung: Um den Lernenden auch die Ge-danken
und Refl exionen bzw. Wahrnehmungen weiterer Personen zu eröff nen, steht
der Dialog im Vordergrund einer wechselseitigen Refl exion. Er eröff net noch wei-tere
Perspektiven und Deutungsmuster des (eigenen) pädagogischen Handelns und
Analysierens“ (Kricke et al. 2012, 1f.).
Um die Refl exionsfähigkeit als „Schlüsselkompetenz“ von Beginn der Ausbildung
an im Dialog anzubahnen, bietet sich aus unserer Perspektive, neben berufsbezoge-nen
Methoden (wie kollegiale Fallberatung/Supervision), besonders das Arbeiten in
Lernteams an.
4 Vgl. Bildungsserver Hessen [a] (o.J.): Arbeitshilfen zum Portfolio für LiV: A_1.4.1_Erste_
Arbeitstheorie, URL: http://lakk.bildung.hessen.de/afl /fortbildung/portfolio/ah/index.html
(Stand 04.11.2011).
Portfolios als Dialog- und Refl exionsinstrument 21
Lernteamarbeit in Verbindung mit der Portfolio-Methode:
Förderung von pädagogischer Professionalität
Das Orientierungspraktikum ist an der Universität zu Köln in ein integriertes Semi-narkonzept
eingebettet, das sich über das Semester und die vorlesungsfreie Zeit er-streckt.
5 In dieser Veranstaltung spielt die Anbahnung der eigenen Refl exionsfähig-keit
und somit die Portfoliomethode eine zentrale Rolle. Im Seminar kann zudem
die kommunikative Verarbeitung der Praxiserfahrung fokussiert werden, um einen
„living learning“-Fokus, wie ihn Ruth Cohn (1993, 12 in Arnold/Schüßler 1998, VII)
formulierte, umzusetzen. Ilse Brunner (2009, 94) betont, dass die Portfolioarbeit nur
so gut sei, „wie die Gespräche, die darüber geführt werden“. Diesen Gedanken unter-streichen
Ehlers et al. (2009, 19), indem sie als Gelingensbedingung für einen erfolg-reichen
Refl exionsprozess betonen, wie wichtig „regelmäßiges und positives Feed-back“
ist. Neben einer Rückmeldekultur von Seiten der Dozierenden bietet sich hier
besonders eine Refl exion im Dialog aller an: die Arbeit in Lernteams.
Die Studierenden bilden im Seminar Lernteams von 3-5 Studierenden (ungera-de
Anzahl von Lernern bilden nicht so leicht Koalitionen; vgl. „Lernpatenschaft en“
in Reich 2009, 98). In der Zusammensetzung bietet es sich an, im Sinne einer Markt-platzübung
„Ich suche, ich biete“ heterogene Lernteams unterschiedlicher Schulfor-men/
Semester zu bilden (Reich 2009, 98). Gerade im Hinblick auf die Entwicklungen
hin zu einem inklusiven Schulsystem kann dies eine Vorbereitung auf das Arbeiten
in multiprofessionellen Teams sein. Huber und Hader-Popp (2008) betonen zudem
die Bedeutsamkeit „professioneller Lerngemeinschaft en“ für Unterrichts- und Schul-entwicklungsprozesse.
So können die Studierenden die Fähigkeit entwickeln, sich als
„Teamplayer“ zu vernetzen und Kooperationsfähigkeit zu stärken. Ein Vorteil konti-nuierlicher
Lernteams – innerhalb der Portfolioarbeit – bietet eine sich entwickelnde
„Gesprächskultur (…), die von gegenseitiger Wertschätzung gekennzeichnet ist und
ein Klima des Vertrauens schafft “ (Brunner 2009, 73). Gerade zu Beginn des Studi-ums
kann dieser Aspekt eine Entlastung für Studierende darstellen (z. B. in Bezug
auf Studienorganisation). Vor dem Hintergrund eines polyvalent angelegten BA-Stu-diums
eignet sich der Austausch in heterogenen Lernteams auch dazu, zu überden-ken,
ob die von den Studierenden gewählte Schulform die passende ist.
Lernteamarbeit und Portfolio: konkret
Innerhalb des Lernteams werden eigene „Fälle“ aus dem Praktikum herangezogen
und aus verschiedenen Perspektiven betrachtet. In der Refl exion darüber können die
Studierenden erfahren, wie heterogen sich das Berufsfeld „Schule“ hinsichtlich der
Organisation, pädagogischer Konzepte, Unterrichtsmethoden, Diff erenzierungsmög-lichkeiten,
Förderungen etc. zusammensetzt. Zudem stellt die Arbeit an einem (E-)
Portfolio für einen Großteil der Studierenden die erste Erfahrung in der Portfolio-
5 Vgl. Hummelsheim/Rohr in diesem Band.
22 Meike Kricke & Kersten Reich
arbeit dar – kollegiale Unterstützung und Beratung können hier weiterhelfen. Für
Refl exionsanlässe steht jedem Lernteam ein Lernteam-Reader mit konkreten Umset-zungsideen
und Leitfragen zur Verfügung (Kricke/Wulfert: im Anhang unter www.
waxmann.com/buch2779).
Beispiel:
Stellt ein Mitglied des Lernteams die Bearbeitungen zu einem LZV-Standard vor, hat
das Team im Anschluss die Möglichkeit, Rückfragen an den Vorstellenden/die Vor-stellende
zu richten und ein Feedback zu geben. Mögliche Fragen und Ansatzpunk-te
sind:
1. Warum hast Du gerade diese Aufgabe ausgewählt?
2. Was glaubst Du, mit dieser Aufgabe verdeutlichen zu können?
3. Mir ist nicht ganz klar geworden …
4. Verdeutliche und begründe Deine Vorgehensweise bei dieser Aufgabe näher.
5. Interessant wäre auch noch der Aspekt xy bei der Bearbeitung dieser Aufgabe.
6. Gab es etwas, was Dich irritiert/gewundert/erschrocken/… hat während Deiner
Beobachtungen/Deines Interviews?
7. Bei Deiner Darstellung kommen mir noch folgende Fragen auf: …
8. Aus meiner Schulerfahrung habe ich etwas ganz anderes/ähnliches wahrgenom-men
…
Refl exion: Erfolgs- und Wachstumsseiten6
Nach einem ersten Semester obligatorischer Portfolioarbeit und Lernteamarbeit
möchten wir abschließend kurz die bisherigen „Erfolgs- und Wachstumsseiten“ bei-der
Konzepte erläutern. Diese basieren auf Rückmeldungen der Lehrbeauft ragten, ei-genen
Erfahrungen und zu großen Teilen aus einer Online-Umfrage auf Seiten der
Studierenden, die Grundlage einer konsequenten Konzeptweiterentwicklung bieten:
Erfolgsseiten
Erfolgreich stellte sich die breit angelegte Informationskultur heraus, mit der die
Portfolioarbeit eingeführt wurde. Barrett und Carney (2005 in Granberg 2010, 311)
betonen, dass es essenziell zur Einführung der Portfolioarbeit gehört, zu Beginn zu
defi nieren, welche Funktion das Portfolio erfüllen sollte. Zudem beschreibt Butler
(2006 in Granberg 2010, 311) als Erfolgskriterium, dass den Studierenden zur Vor-bereitung
völlige Transparenz gegeben werden soll über: „what, why and how“.
Das obligatorische Feedback im Rahmen der Begleitveranstaltung auf Grundlage
der Refl exionselemente zeichnete sich zudem als positiv heraus, da die Studierenden
hier eine direkte Rückmeldung erhielten.
6 Vgl. auch das Portfoliokonzept des Projektes Modellkolleg Bildungswissenschaft en der Hu-manwissenschaft
lichen Fakultät der Universität zu Köln unter Portfolio: http://www.hf.uni-koeln.
de/33814.
Portfolios als Dialog- und Refl exionsinstrument 23
Die Möglichkeit von Teilnahmen an Lernteam-Workshops und das Bereitstellen
eines Lernteamraumes war besonders förderlich für die Lernteamarbeit. So haben
die Studierenden auch an der Universität einen festen Ort des Rückzugs zum indi-viduellen
Austausch. Lernpsychologisch war es wichtig, dass die Studierenden ihre
eigenen Erfolge kritisch refl ektierten, dokumentierten und gespiegelt bekamen. Ge-machte
Fehler können, wenn sie refl ektiert werden und bessere Lösungen antizipie-ren
lassen, auf der Erfolgsseite verbucht werden. Erfolge sind lernpsychologisch ge-sehen
Voraussetzungen für noch besseren Erfolg in der Zukunft . Zudem können die
Studierenden ihre „Wachstumsseiten“ z. B. durch Workshop-Angebote des ZfL wei-terentwickeln.
Wachstumsseiten
Trotz obligatorischen Einführungsveranstaltungen gab es dennoch viele Rückfragen
auf Seiten der Studierenden im ersten Semester.
Wie oben dargestellt ist ein gelungener Refl exionsprozess nur so gut, wie die Ge-spräche
darüber verlaufen: Dies zeigen auch die Erfahrungen und Feedbacks des ers-ten
BA-Durchganges auf Seiten der Studierenden und Dozierenden ganz deutlich:
Refl exionen und Gespräche müssen in die Begleitveranstaltungen des Orientierungs-praktikums
(zeitlich) eingebettet sein.
Gerade zu Beginn war eine große Verunsicherung auf Seiten vieler Studierender
in Bezug auf ihre Bearbeitungen zu spüren: „Was ist richtig, was ist falsch? Wie vie-le
Seiten muss ich abgeben?“ Der Eindruck entstand, dass zunächst eine Art „Akzep-tanz“
dieses off enen Arbeitens entwickelt werden musste – das Portfolio als ein Me-dium
einer veränderten Lernkultur. Margrit Meissner drückt dies so aus: Wichtig ist
die „Förderung einer Grundhaltung des selbstverantworteten Lernens“ (2009, 242).
Das Arbeiten in Lernteams ist den Studierenden bisher als Angebot freigestellt.
In einer Umfrage des ersten BA-Durchganges arbeiteten von der befragten Gruppe
der Studierenden unterschiedlicher Schulformen (N= 229) 11% in einem Lernteam.
Eine feste Implementation innerhalb der Seminararbeit erscheint daher zentral. Als
schwierig stellte sich zudem für Studierende im ersten/zweiten Semester die Ver-knüpfung
von theoretischen Konzepten und ihren praktischen Erfahrungen heraus.
Hier sollte noch mehr Unterstützungsarbeit in der Begleitung erfolgen, was insbe-sondere
durch die Bildung heterogener Lernteams verschiedener Semester erfolgen
könnte. Häcker verdeutlicht zudem (2011, 1), dass die erfolgreiche Implementation
von Portfolioarbeit in ein „didaktisches Gesamtkonzept“ eingebettet sein muss. Dies
würde neben den obligatorischen Portfolioelementen auch die Refl exionen über In-halte
aus der Seminararbeit einschließen. Weiterzuentwickeln wäre hier ein Konzept,
das nicht nur über die Praxisphase, sondern auch über die gesamte Begleitung ange-legt
wäre. Studierende könnten im Dialog z. B. an Fragen wie: „Welche Wirkung ha-ben
diese Inhalte für mich als zukünft ige Lehrkraft ?“ oder „Welche theoretischen Ele-mente
konnte ich schon erfolgreich in die Praxis umsetzen?“ arbeiten. Dazu könnten
vorab z. B. feste „Portfoliozeiten“ in die Seminararbeit integriert werden.
Sofern die Praktika in Lernteams absolviert werden können, wäre dies ein ziel-führendes
Angebot, um Methoden wie kollegiale Hospitation zu erproben oder an-
24 Meike Kricke & Kersten Reich
hand der gemeinsamen Hospitationen und Dokumentationen ganz konkret „um-setzbare
und erfolgreiche Wirklichkeitskonstruktionen“ zu erleben (vgl. dazu das
Beispiel von Schindler/Rohr/Kricke in diesem Band).
Der Dialog zwischen allen Beteiligten ist für eine gute Umsetzung der Portfolio-arbeit
ausschlaggebend. Tony Booth (2011 in European Agency for Development in
Special Needs Education 2012, 35) sagt zur Bedeutsamkeit des Dialogs: „Th e pow-er
we have as educators is to engage others in dialogue – that is all.“ Portfolioarbeit
in Verbindung mit Lernteamarbeit stellen aus unserer Sicht zwei entscheidende Ent-wicklungsinstrumente
für die professionellen „educators“ von morgen dar, um mit
allen Akteur/inn/en in der praktischen und theoretischen Ausbildung im Dialog die
Qualität der Lehrer/innen/bildung zu erhöhen.
Die im Folgenden beschriebenen Methoden können die Studierenden für ihre
Dokumentation innerhalb der Seminararbeit in ihr (persönliches) Portfolio aufneh-men
und für ihre Refl exionsprozesse nutzen.
Einführung von Dimensionen der Refl exion 25
Annette Hummelsheim
Einführung von Dimensionen der Refl exion im
Kontext der neuen Lehrer/innen/bildung
„Kurz, wer unterrichten will, muss ein klares Bild von
seiner eigenen Schulzeit gewinnen.
Er muss den Zustand der Unwissenheit ansatzweise
fühlen, wenn er irgendeine Chance haben will, uns
aus dem Schlamassel zu holen.“
Daniel Pennac (2009, 274)
Einblicke
Dieses Zitat ist dem autobiografi sch geprägten Roman „Schulkummer“ entnommen.
Der Autor Daniel Pennac ist nach einer katastrophalen Schülerlaufl aufb ahn selbst
Lehrer geworden und lässt uns in seinem Buch Zeuge werden von Gesprächen, die
er mit seinem Alter Ego, dem Schüler, der er einmal war, führt. Er lässt sein päda-gogisches
Verhalten von dieser Kindfi gur radikal in Frage stellen und nutzt die Kon-frontation
mit seiner Erinnerung für eine Profi lierung seiner Lehrerrolle.
Das Buch erschien in Deutschland, als ich begonnen habe, an der Universität zu
Köln Seminare zum Orientierungspraktikum zu konzipieren und durchzuführen.
Von meiner Lehrtätigkeit in einer Fachschule für Sozialpädagogik war ich schon mit
biografi schen Lernformen und Refl exionselementen vertraut. In der Lehrer/innen/
bildung der ersten Phase wollte ich nun ein Konzept entwickeln, das über persön-lich
bedeutsames Lernen Orientierung und Irritation bewirkt; es soll ein Prozess an-gestoßen
und begleitet werden, in dem die Studierenden bereit sind, die eigenen Er-fahrungen,
Fragen und Ziele zu formulieren; sie sollen die Gruppe als einen Ort des
gemeinsamen Suchens und Forschens nutzen. Immer wieder wollen gerade Lehr-amtsstudierende
die Pädagogik funktionalisieren, um Rezeptwissen zu bekommen.
Es geht um das Ausschalten der eigenen Verunsicherung, das Bedürfnis, „eine Klas-se
in den Griff zu kriegen“. Das Bedürfnis verstehe ich als ein wichtiges Signal, das
Beachtung verdient, doch der Weg dahin kann nur über Auseinandersetzung mit
praktischen Erfahrungen, Th eorieansätzen und der eigenen Person verlaufen; hier
zu enttäuschen, das Bedürfnis nicht auf einer trivialen Ebene zu bedienen, vielmehr
einzuladen zu einem „Abenteuer Pädagogik“, das auch einer Anstrengung bedarf,
darin sehe ich meine Rolle in der Leitung dieses Seminartyps.
In meinem Beitrag werde ich auf Seminarmethoden eingehen, die die Seminar-teilnehmer/
innen und ich als hilfreich für den Refl exionsprozess im Orientierungs-praktikum
erlebt haben. Ich werde dazu einen idealtypischen Seminarverlauf von
dreizehn Sitzungen während des Semesters skizzieren. Wichtig ist mir, dass ein roter
26 Annette Hummelsheim
Faden deutlich wird, und ich eventuell einen Anreiz schaff en kann, die eine oder an-dere
Methode selbst auszuprobieren. Der besseren Lesbarkeit halber erzähle ich wie
von einer Expedition, die wir im Seminar gemeinsam unternehmen. Eine schemati-sierte
Übersicht zu den einzelnen Sitzungen, Formulierungen zu den Impulsen, Vi-sualisierungen
zur Vermittlung bestimmter Methoden und Arbeitsblätter zu weiter-führenden
Hausaufgaben fi nden sich unter dem Link zum Buch.1
Es geht darum, im Seminar zwei Ebenen zu unterscheiden: Auf der einen Ebene
sind die Studierenden Seminarteilnehmer/innen, die sich auf meine Leitung verlas-sen
können. Auf einer zweiten Ebene sollen sie „meine Leitung verlassen“, sie sollen
in einen Prozess der Selbstleitung kommen, in dem sie Beobachter/innen des Prozes-ses
werden, zu dem der kritische Umgang mit der Leitung, die Entwicklung der eige-nen
Kompetenzen und die der anderen Teilnehmer/innen zählen.2 Diese Ebene der
Beobachtung wird im Seminarverlauf immer wieder eingeblendet und genutzt. Es
entsteht ein Werkstattcharakter und wir reden nicht nur über Situationen und Th e-orien,
vielmehr nutzen wir das, von dem wir alle gerade gemeinsam Zeugen gewor-den
sind. Das unterscheidet die Veranstaltung von einer Unterrichtsveranstaltung,
wie Studierende sie üblicherweise in der Schule oder in der Hochschule erleben.
1. Sitzung: Wie nehmen wir uns wahr?
Um die Wahrnehmungsqualität zu fördern und den interaktiven Charakter des Se-minars
schon am Anfang deutlich zu machen, arbeite ich bereits in der Vorstellungs-runde
mit einem Feedbackverfahren. In der ersten Runde nennen die Teilnehmer/
innen nur ihren Namen und die anderen vermuten, welche Fächer und welches
Lehramt diese Person studiert. Es ist letztlich dabei nicht wichtig, ob die „richtigen“
Fächer erraten werden, wichtig ist vielmehr, dass jede/r Teilnehmer/in seine Auf-merksamkeit
in aktiver Weise auf die anderen Teilnehmer/innen richtet. Natürlich
ist es auch spannend für die Person im Fokus, welche Projektionen sie bei den ande-ren
auslöst. Vorausgesetzt wird dabei, dass alle Fächer und alle Lehrämter eine glei-che
Wertigkeit haben. Die Aufl ösung, die jeweils nach fünf bis acht Vermutungen ge-schieht,
wird von allen mit Spannung verfolgt. Die Teilnehmer/innen melden nach
dieser Art der Vorstellungsrunde zurück, dass sie wach sind und die Gesichter al-ler
Teilnehmer/innen kennen; diese Übung rauscht nicht wie eine übliche Vorstel-lungsrunde
an den Teilnehmer/inne/n vorbei, vielmehr schafft sie Präsenz. Außer-dem
wird hier schon eine zentrale Lehrer/innen/kompetenz deutlich: Wir arbeiten
mit unseren Projektionen, sie können zu einer guten Intuition werden und haben
viel mit unseren eigenen Erfahrungen zu tun. Das kann uns helfen, um uns in neu-en
Gruppen schnell orientieren zu können. Gleichzeitig können wir uns mit unseren
Intuitionen auch irren und es ist sinnvoll, sich seiner Vor-Urteile bewusst zu werden,
1 Materialsammlung unter www.waxmann.com/buch2779.
2 Als Lehrer/in in der Schule praktizieren sie auch eine Form von Multitasking, sie müssen
Fachinhalte vermitteln, gleichzeitig sollen sie z. B. Entwicklungen beobachten, fördern, beur-teilen,
Gruppenprozesse begleiten …
Einführung von Dimensionen der Refl exion 27
um Personen nicht in Schubladen zu stecken. Als Hausaufgabe schreiben die Teil-nehmer/
innen ihre subjektiven Th eorien zum Lehrberuf auf.3
2. Sitzung: Unterschiedliche Gruppenzugehörigkeiten
In der zweiten Sitzung arbeite ich mit soziometrischen Methoden, d. h. die Studieren-den
nehmen einen Platz im Raum je nach vorgegebenem Th ema ein. Ziel hierbei
ist die Lernerfahrung, dass ich je nach Th ema ganz unterschiedliche Zugehörigkei-ten
habe und dass ich mich in einer Gruppe nicht fi xieren muss auf eine eher zufäl-lig
entstandene Nähe. Stattdessen stellt die gesamte Gruppe ein Angebot bereit, mich
je nach Facette nah und distanziert zu fühlen. Deutlich wird auch, wie reich eine
Gruppe gerade in ihrer Verschiedenheit ist. Ich beginne immer mit der Orientierung
im Raum: Mit Bambusstäben werden die Himmelsrichtungen im Raum gefunden
und markiert, in diesen Koordinaten bestimmen die Studierenden den Platz ihres
Geburtsortes. Weitere Fragestellungen, die ich gerne nutze, lauten: „Wessen Eltern
oder Großeltern sind schon Lehrer/in oder in pädagogischen Berufen tätig?“ „Ord-nen
Sie sich nach Fächern und Schulformen zu!“ „Wer hat schon eine Berufsausbil-dung?“,
„Wie ist Ihre Position in der Geschwisterreihe?“, auch Fragestellungen der
Studierenden werden umgesetzt. Zum Abschluss der Soziometrie stelle ich die Fra-ge:
„Stellen Sie sich vor, die Schulen würden abgeschafft und es gäbe auch keine Leh-rer/
innen mehr. Was wäre Ihr zweiter Berufswunsch? Sie dürfen nach den Sternen
greifen, müssen sich nicht von NC oder Verdienstmöglichkeiten beeinfl ussen lassen.
Vielleicht ist dies sogar Ihr eigentlicher Traumberuf!“4 In dieser Runde entsteht oft
eine lebendige Atmosphäre, die eventuell von den Eltern ausgeredeten Lebensent-würfe
kommen zum Vorschein, viele Ressourcen werden sichtbar, die Studierenden
sollen auch ihre Zweifel bezüglich des Lehrberufs äußern können und andere Ent-würfe
aufzeigen.
Als Hausaufgabe führen sie ein Selbsteinschätzungsverfahren „Fit für den
Lehrerberuf “5 durch. Außerdem besprechen wir, wie sie sich frühzeitig um einen
Praktikumsplatz an einer Schule ihres Lehramts bewerben.
3. Sitzung: Kompetenzen und Herausforderungen entdecken
In der dritten Sitzung besprechen wir zunächst die Ergebnisse des Selbsteinschät-zungsverfahrens,
gehen kritisch auf die Items ein und refl ektieren, welche Fragen die
Studierenden sinnvoll fanden und welche sie anders gestellt hätten. Dann sollen die
Studierenden zwei Kompetenzen, über die sie schon für den Lehrberuf verfügen, auf
je eine gelbe Karte schreiben und zwei Kompetenzen, die sie noch entwickeln möch-
3 Hierzu mehr im Artikel Kricke/Reich.
4 Diese Idee habe ich bei Heinrich Dauber kennengelernt, als ich 2010 an der Fortbildung
„Psychosoziale Basiskompetenzen“ in Fuldatal teilgenommen habe.
5 http://www.dbb.de/fi leadmin/pdfs/projekte/lehrerstudie_fragebogen_fi t.pdf (Stand 03.07.2012).
28 Annette Hummelsheim
ten, auf je eine grüne Karte. Die Kursleitung legt einen „Lehrkörper“6 in Form ei-nes
Strichmenschen aus Bambusstäben in die Raummitte und die Studierenden le-gen
nacheinander ihre Karten mit kurzen Kommentaren in die Körperregionen, wo
sie diese Kompetenz lokalisieren. Ich beobachte immer wieder, dass sehr viele Kar-ten
im Kopfb ereich liegen, viele grüne Karten im Herzbereich, ganz wenige Karten
in der Bein- und Fußregion, auch der Arm- und Handbereich ist noch unterreprä-sentiert.
Wie viel der Lehrberuf mit Standfestigkeit, Bodenkontakt, Flexibilität zu tun
hat, ist den Studierenden noch nicht bewusst; auch die „Handlungsfähigkeit“ kommt
wenig in den Blick. Am Anfang spielen sich für viele Studierende die wesentlichen
Kompetenzen im Kopf ab. Über das Bodenbild wird dies für die Beobachtung zu-gänglich
und kann miteinander refl ektiert werden. Für den Gruppenprozess entsteht
hier ein wichtiger neuer Schritt: Das Erleben von Gemeinsamkeiten in dem, was sie
sich noch nicht zutrauen, und in dem, was ihnen schon zur Verfügung steht. So wird
deutlich, dass es einigen noch schwer fällt, sich abzugrenzen, einige haben Sorgen,
dass ihre Stimme nicht trägt, und bei vielen das noch wenig entwickelte Selbstver-trauen
vor einer Gruppe bestehen zu können; zur Verfügung steht den meisten, dass
sie Kinder mögen, einfühlsam sind, mit dem Herzen dabei sind, Interesse an ihren
Fächern haben! Ein wichtiger Nebeneff ekt dieser Übung ist, dass jede Person sich
von ihrer Wachstumsseite und von ihrer Erfolgsseite7 in der Gruppe gezeigt hat. Dies
ist für das Gruppenklima wichtig: Ich kann mich stark und schwach zeigen, meine
Schwächen isolieren mich nicht, vielmehr lassen sie mich dazu gehören; es gibt Ähn-lichkeiten,
ich bin nicht alleine mit meinen Th emen, jede/r hat seine Baustellen.8
Von der Selbsteinschätzung zur Selbsterkundung
Ab der vierten Sitzung geht es dann um Selbsterkundung. Der Unterschied zur
Selbsteinschätzung besteht darin, dass die Studierenden Übungen durchführen, in
denen sie miteinander agieren. Vor dem Hintergrund des Erlebten geben sie sich ge-genseitig
Feedback und steuern ihren Selbstbildungsprozess. Bezüglich der Übungen
habe ich mich in meiner Seminarplanung von dem an der Hochschule Kassel entwi-ckelten
Modell der psychosozialen Basiskompetenzen anregen lassen.9 In Kassel han-
6 Vgl. in diesem Buch den Artikel zum Th ema Körperkompetenzen von Daniels.
7 Zu diesen Schlüsselwörtern aus der Portfolioarbeit vgl. Artikel von Kricke und Reich in die-sem
Band.
8 Mit dieser Art Übungen entsteht eine Haltung der Authentizität. Ich muss den anderen
nichts vormachen, wir können so miteinander lernen, wie wir sind. Das mag in besonderer
Weise dazu beitragen, dass die Studierenden in den Rückmeldungen das Seminar als „famili-är“,
„entspannt“ und „harmonisch“ beschreiben, obwohl die Übungen sie persönlich fordern.
Ein Student drückte es so aus: „Es ist anstrengend, aber es lohnt sich“.
9 Für dieses Studienmodul ist die Universität Kassel 2008 mit dem „1. Projektpreis für Exzel-lenz
in der Lehre“ vom Hessischen Ministerium für Wissenschaft und Kunst und der ge-meinnützigen
Hertie-Stift ung ausgezeichnet worden. Quelle: Zentrum für Lehrerbildung.
Universität Kassel. Manual zur Durchführung eines zweitägigen Seminars „Psychosoziale Ba-siskompetenzen
für den Lehrerberuf. Oktober 2008“. Inzwischen ist die Arbeit mit dem Mo-dul
auch als Buch erschienen: Bosse/Dauber/Döring-Seipel/Nolle 2012.
Einführung von Dimensionen der Refl exion 29
delt es sich um ein verbindliches Wochenende, an dem jeweils zwölf Lehramtsstudie-rende
zu Beginn ihres Studiums unter der Leitung von zwei professionellen Teamer/
inne/n verbindlich teilnehmen, um möglichst frühzeitig ihre Berufsentscheidung
zu refl ektieren und auf Stärken und Schwächen aufmerksam zu werden. Es gibt ein
Feedbackgespräch, in dem die Studierenden über für sie individuell passende wei-terführende
Unterstützungsangebote informiert werden. Dieses Modell ist auf Salu-togenese10
gerichtet. Es geht von einer Studie aus, die besagt, dass die Gründe für
ein Scheitern im späteren Beruf in der Regel nicht in einer mangelnden Fachlich-keit,
sondern vielmehr in einem nur eingeschränkt ausgebildeten Bereich der psy-chosozialen
Kompetenzen zu fi nden sind. Die Forschungsgruppe um Heinrich Dau-ber
in Kassel unterscheidet hier vier Basiskompetenzen: die Selbstkompetenz, die
Handlungskompetenz, die Systemkompetenz und die Sozialkompetenz. Zu jeder die-ser
Kompetenzen hat sie ein Übungssetting entworfen, das ich teils übernommen,
teils auch verändert und für das Konzept „Orientierungspraktikum“ weiterentwickelt
habe.
4. Sitzung: Teamfähigkeit
Die erste Übung, die die Studierenden in der vierten Sitzung durchführen, setzt den
Fokus auf die Systemkompetenz. Es geht darum, in einem Team von jeweils ca. fünf
Mitgliedern „innerhalb vorgegebener systemischer Bedingungen einen eigenen ak-tiven
Beitrag zur Erreichung gemeinsamer Ziele zu leisten“ (Zentrum für Lehrerbil-dung
der Universität Kassel 2008, 9). Die Aufgabe besteht darin, aus drei DIN-A3-
Blättern einen Turm zu bauen, der möglichst hoch, möglichst stabil und möglichst
kreativ ausfallen soll; dazu haben die Teams 20 Minuten Zeit, sie stehen miteinan-der
in Konkurrenz. Diese Kooperationsübung ist eigentlich ein Klassiker, und eini-ge
wenige Studierende kennen diese Übung aus dem Schulunterricht, der Jugendar-beit
oder auch einer Bewerbungssituation. Trotzdem lohnt es sich, die Übung unter
den veränderten Rahmenbedingungen erneut durchzuführen, da es weniger um den
spielerischen Charakter als vielmehr um die Bewusstwerdung der eigenen Muster
und der Zusammenarbeit in der konkreten Gruppe geht. Genau dies refl ektieren die
Studierenden im Anschluss miteinander. Sie teilen sich gegenseitig mit, wie das En-gagement
verteilt war, wie sie sich einbringen konnten, durch welche Handlungswei-sen
der anderen sie sich unterstützt oder verhindert fühlten. In dieser Phase des Se-minars
wird meist deutlich, dass die Tendenz noch dahin geht, zu harmonisieren. Es
ist eine große Herausforderung, das eigene Verhalten und das der anderen diff eren-ziert
wahrzunehmen und aufmerksam mitzuteilen. Vertiefend sollen die Studieren-den
in einer Hausaufgabe Aspekte von Teamfähigkeit benennen und aufgrund der
Erfahrung in der Übung, das Feedback der anderen einbauend, refl ektieren, wo sie
stehen und wie sie in dem Bereich ihre Entwicklung weiter steuern wollen. Für viele
Studierende ist die Kooperation mit dem Blick für das Ganze ein überraschender As-
10 Vgl. Beitrag von Erbring in diesem Buch.
30 Annette Hummelsheim
pekt des Lehrberufs, denn viele haben Lehrer/innen als Einzelkämpfer wahrgenom-men.
In der nächsten Sitzung besprechen wir die Hausaufgabe und erweitern das
Th ema zum Praktikum hin, nämlich als Aufgabe zu beobachten, wie Schüler/innen
miteinander in Gruppenarbeiten kooperieren und wie Lehrer/innen sie darin unter-stützen.
Aus den Teams dieser Übung bilden sich ab der vierten Sitzung Lernteams, die
auch außerhalb des Seminars für gegenseitige Rückfragen zuständig sind, Th emen
miteinander vorbereiten und auch im Seminarrahmen zwischendurch als Kerngrup-pen
zusammen arbeiten.11
5. bis 7. Sitzung: Biografi sche Schlüsselsituationen –
von der Erfahrung zur Theorie
In der zweiten Übung geht es dann weiterführend um „Selbstkompetenz“, es geht
um die Fähigkeit zur Selbstrefl exion anhand einer biografi schen Schlüsselsituation
aus der eigenen Schulzeit. In einer einführenden Visualisierungsübung lade ich ein,
die eigene Schulzeit noch einmal in den Blick zu nehmen und aufmerksam zu sein
für Situationen, die bei diesen Bildern auft auchen. Falls mehrere Situationen erin-nert
werden, sollen die Studierenden schauen, welche Situation gerade lebendiger
ist, stärker in den Vordergrund kommt. Dann stelle ich eine große Kiste Bauklöt-ze
in der Mitte des Raumes zur Verfügung und rege die Studierenden an, mit die-sen
Klötzen die damals erlebte Situation nachzubauen, wichtig ist, dass sie auch für
sich selbst symbolisch ein Klötzchen in diesem Bauwerk platzieren. Dann schreiben
sie noch einen Titel auf. Zunächst schauen wir in einem Galerierundgang alle Ins-tallationen
an, dann erzählen sich in einer Partnerarbeit jeweils zwei Personen ge-genseitig
ihre Situation. Dies ist von Bedeutung, denn es können in dieser Sitzung
im Plenum nur wenige Bauwerke vorgestellt werden und jede Person sollte in der
Sitzung schon einer anderen Person die eigene Geschichte mitgeteilt haben. Es ent-steht
hier eine Form von narrativer Pädagogik. Wir werden eine Erzählgemeinschaft ,
in der die Freuden und Nöte der eigenen Schulzeit gezeigt werden. Die Erfahrung
ist, dass die negativen Situationen etwas überwiegen, sie scheinen einen prägende-ren
Eindruck zu hinterlassen; hier besteht eine große Chance darin, kränkende Situ-ationen
zu „heilen“ im Sinne von: Wir rekonstruieren alte Erfahrungen, wir können
sie auch wieder dekonstruieren, indem wir die Bauklötze verändern, einen Lehrer
z. B. von seinem Sockel herunterholen. Spannend, wie das dann geschieht, mache ich
mich dafür größer, oder den/die Lehrer/in kleiner? Der/die Protagonist/in konstru-iert
eine Situation, die ihr/ihm aus der heutigen Sicht gut getan hätte, fi ndet eine Lö-sung
aus dem erwachsenen Bewusstsein. Die Hausaufgabe besteht dann darin, auch
eine jeweils andere Situation zu fi nden, also, wenn eine negative Situation dargestellt
wurde, auch eine positive aufzuschreiben, damit eine Auseinandersetzung mit beiden
Qualitäten stattfi ndet.
11 Vgl. Lernteams im Artikel von Kricke/Reich.
Einführung von Dimensionen der Refl exion 31
Spannend ist in dieser Phase des Seminars, dass bei fast jeder Situation ein Inte-resse
entsteht, über die damit verbundenen pädagogischen Th emen zu sprechen. Als
Hausaufgabe rege ich an, Schlagwörter zu benennen für die vorgestellten Situatio-nen,
unter denen man nachschauen könnte, um weiterführende Literatur zu fi nden;
allerdings würde es den Rahmen des Seminars sprengen, in diese Diskussionen ein-zusteigen,
hier geht es um die Kompetenz, eigene biografi sche Erfahrungen für sich
selbst und andere darstellen zu können; darüber hinaus um die Kompetenz, beim
Zuhören Empathie zu erleben, sich identifi zieren zu können und in einem „Sharing“
mit dem Protagonisten/der Protagonistin, der/die gerade eine biografi sche Schlüssel-situation
erzählt hat, das Gefühl zu teilen, ihm/ihr zu verstehen zu geben, dass er/
sie nicht alleine ist mit dieser Erfahrung. Und schließlich geht es für den Protagonis-ten/
die Protagonistin darum zu erleben, als erwachsene Person diesen Erfahrungen
nicht mehr hilfl os ausgeliefert sein zu müssen, sondern konstruktiv damit umgehen
zu können. Im Sinne der Resilienzforschung kann geschaut werden, wie diese Erfah-rung
für die weitere Entwicklung genutzt werden konnte. Im Sinne eines Reframings
kann eine neue Perspektive auf diese Erfahrung hin eingenommen werden. Die dar-gestellte
Erfahrung hat auch den Zweck, dass die meisten Anwesenden etwas ver-standen
haben von der Not dieses Kindes, und das könnte einen wichtigen Beitrag
leisten zur Sensibilisierung und auch Professionalisierung der angehenden Lehrkräf-te.
Die positiven Erfahrungen sind ermutigend. Schulgeschichten zu hören, in de-nen
etwas gut gelungen ist, machen Lust auf den Beruf und zeigen modellhaft Leh-rer/
innen/verhalten, das als Geschichte erzählt, inspiriert zu eigenem konstruktiven
Verhalten! Meine Erfahrung sagt, dass es kostbare Zeit ist, auch drei Sitzungen mit
diesen Geschichten zu verbringen, da hier intensives biografi sches Lernen stattfi n-det.
Die Teilnehmer/innen lernen sich in einer Weise kennen, die sehr viel Verständ-nis
öff net für jede/n einzelne/n. Außerdem werden es im Moment der Identifi kation
mit den Protagonist/inn/en immer mehr oder weniger die eigenen Geschichten, wo-durch
die Empathie- und Selbstrefl exionsfähigkeit geübt wird. Es wird auch in der
Schule nicht ein Leben ohne Verletzungen geben, aber die schlimmen Geschichten
bergen das Potenzial, die angehenden Lehrer/innen in gewisser Weise zu „impräg-nieren“
gegen eigene kränkende Verhaltensweisen, da sie Geschichten gehört haben,
wie dieses Verhalten Kindern und Jugendlichen „unter die Haut geht“.
Ich schreibe hier so ausführlich über diesen Teil des Seminars, da er derjenige
ist, den mir die Studierenden im Nachhinein als den beschreiben, der sie am meis-ten
beeindruckt hat. Ich habe erlebt, dass Studierende in dieser Phase von Erfahrun-gen
erzählt haben, die sie bisher noch keinem erzählt haben. In den Geschichten
wird unter anderem spürbar, wie einsam und ausgeliefert Kinder in der Schule sein
können, und es besteht die berechtigte Sorge, dass Lehrer/innen zur Wiederholung
von erlittenem Unrecht neigen, wenn sie diese Erfahrungen nicht bearbeitet haben.
Es berührt mich sehr, wenn Studierende nach diesen Sitzungen zeigen, dass sich für
sie ein Knoten gelöst hat, dass sie freier und selbstbewusster sind. Dauber spricht
bei dieser Kompetenz auch von der Fähigkeit zur Selbstwertschätzung (Zentrum für
Lehrerbildung der Universität Kassel 2008, 8). Wenn wir möchten, dass Schüler/in-
32 Annette Hummelsheim
nen in einer Atmosphäre von Wertschätzung12 lernen, ist die Selbstwertschätzung
der Lehrer/innen ein wichtiger Schlüssel dazu!
Zum Abschluss dieser Einheit geht es auch hier wieder um das anstehende Prak-tikum:
Welche Beobachtungen will ich im OP machen, wie kann ich diese aktiv un-terstützen,
welche Fragen stelle ich mir, wenn ich jetzt nicht mehr als Schüler/in
dorthin gehe sondern als jemand, der/die die Seite wechselt. Wenn die Gruppe groß
ist, können nicht alle Installationen im Plenum besprochen werden, dann werden die
Geschichten nach einer vorgegebenen Struktur in den Lernteams erzählt.
Ich habe in dieser Einheit angedeutet, wie aus Erfahrungen und Selbstrefl exionen
ein Weg zur Th eorie gebahnt werden kann. Eine Situation als „fragwürdig“ erleben,
schauen, welche pädagogischen Th emen darin stecken, formulieren von Oberbegrif-fen
und Schlagwörtern, zu diesen wiederum dann Literatur recherchieren z. B. in der
pädagogischen Datenbank FIS13, dies ist die Hausaufgabe für die nächste Sitzung. So
lernen die Studierenden einen Ansatz kennen, mit dem sie in der Praxis durch Th eo-rie
neue Perspektiven erhalten können.
8. und 9. Sitzung: Antinomien des pädagogischen Handelns –
von der Theorie zur (Selbst-)Refl exion
Im folgenden Abschnitt möchte ich kurz skizzieren, wie dieser Weg auch umgekehrt
erfolgen kann, wie also Th eorie einmünden kann in Selbstrefl exion. Einer der beiden
obligatorischen Th eorietexte stammt von Werner Helsper (2007), er stellt die Antino-mien
des pädagogischen Handelns dar.
Die Studierenden lesen den Aufsatz arbeitsteilig nach Lernteamzugehörigkeit und
bringen in die nächste Sitzung eine Visualisierung „ihrer“ Antinomie mit. Diese stel-len
sie sich gegenseitig in ihren Lernteams vor. Sie erarbeiten und diskutieren die
Antinomie, dann fi nden sie Beispiele aus dem pädagogischen Alltag dazu. Schließ-lich
erarbeiten sie eine Form, in der sie „ihre“ Antinomie den anderen Lernteams
vorstellen. Dazu gehört auch, dass sie die Implikationen entfalten, die diese Wider-spruchskonstellation
für die eigene Lehrer/innen/persönlichkeit mit sich bringt. Als
Beispiel nenne ich hier die „Antinomie von Nähe und Distanz“. Viele entscheiden
sich für ein Lehramtsstudium, weil sie Kinder mögen und viel Nähe mit Kindern
und Jugendlichen anstreben. Dass diese Nähe nicht immer günstig die eigene Pro-fessionalität
unterstützt, ist für viele ein Aha-Erlebnis; in den beiden letzten Semes-tern
stand bei diesem Th ema unvermeidlich der Missbrauchsskandal im Raum, aber
auch die Frage nach Gerechtigkeit (Kann ich allen Schüler/inne/n gleich nah sein?)
und Gefährdung durch Burnout (Wie viel Nähe zu den Schüler/inne/n halte ich aus,
wie kann ich mich abgrenzen?) sind wichtige Aspekte dieser Antinomie. Dabei geht
12 Der Hirnforscher Gerald Hüther sagt in vielen seiner Publikationen, dass Lernen in einem
Angstkontext nicht gelingen kann, denn wenn das Gehirn mit der Bewältigung der Angst be-schäft
igt ist, kann es in dem Moment nicht frei für neue Inhalte sein.
13 Fachportal Pädagogik, FIS Fachinformationssystem Bildung: http://www.fachportal-paedago-gik.
de/fi s_bildung/fi s_form.html (Stand 03.07.2012)
Einführung von Dimensionen der Refl exion 33
es nicht darum, das „richtige“ Verhalten zu fi nden, vielmehr kann diese Entschei-dung
immer nur als individuelle Passung geschehen, die kommunizierbar und Ar-gumenten
zugänglich sein sollte.14 Auch aus der Beschäft igung mit den Antinomien
lassen sich individuelle Beobachtungsschwerpunkte für das Praktikum ableiten, was
die Hausaufgabe für die nächste Sitzung ist.
Wenn die Studierenden die Grundstruktur pädagogischen Handelns refl ektieren
als eine, die immer schon geprägt ist durch eine nicht aufh ebbare Widersprüchlich-keit,
dann beginnt in dieser Refl exion eine neue Etappe der „Expedition Orientie-rungspraktikum“.
Für die angehenden Lehrer/innen hat dies etwas vom „Sündenfall“
der Pädagogik; wenn sie von den „Früchten der Widersprüchlichkeit“ gekostet ha-ben,
werden sie vertrieben aus dem „Paradies der eindeutigen Wertungen“. Die Fol-gen
können mit „Bauchgrummeln“ des Nicht-mehr-Wissens, was richtig ist, einher-gehen;
sie sollten dann aber zu einer neuen Freiheit und Verantwortlichkeit führen,
in der die angehenden Lehrer/innen die Widersprüche als Herausforderungen ver-stehen,
die sie gestalten können und sollen. Helsper schreibt: „An die Stelle einer Le-gitimation
des pädagogischen Handelns durch die Rückendeckung des Allgemeinen
und die Gratiskraft des normativ Selbstverständlichen wird die Person des Pädago-gen
gerückt, der stellvertretend dafür bürgt, wie mit der Unsicherheit, der kulturel-len
Vielfalt und den Orientierungsauff orderungen umgegangen werden kann“ (Hel-sper
2007, 23).
10. und 11. Sitzung: Die Wirkung der eigenen Person in
Rahmen der Rolle wahrnehmen
Die „Person des Pädagogen/der Pädagogin“ ist das Stichwort, um in der nächsten
Phase des Seminars die dritte pädagogische Basiskompetenz, die Handlungskompe-tenz,
zu erkunden.15 Hier geht es um die Refl exion der Wirkung, die eine Person
durch ihr Handeln erreicht; dazu wird ein Übungssetting geschaff en, in dem ein/e
Studierende/r sich zwei Minuten vor einer neuen Klasse präsentiert. Er/sie stellt
sich als Praktikant/in vor und nimmt Kontakt auf zu der neuen Lerngruppe. Die
Seminargruppe „spielt“ die Klasse, es sollen keine herausfordernden pädagogischen
Szenen inszeniert werden, vielmehr soll die Klasse auf der Metaebene genau beob-achten,
wie der Kollege/die Kollegin agiert und welche Wirkungen durch diese Ak-tionen
entstehen. Die Kunst besteht im Feedbackgeben, das immer am beobachtba-
14 Helsper (2007, 26) ermutigt hier zum Experimentieren, es geht bei allen Antinomien um ein
situatives Ausbalancieren. Im Kontext dieser Antinomie erwähnt Helsper das Th ema Super-vision
im Sinne eines hilfreichen Refl exionselements für Lehrer/innen in der Beziehungsar-beit
mit Schüler/inne/n: „Von dieser Grenzziehung aus sind aber experimentelle Handlungen
erforderlich, was auch zu krisenhaft en Erfahrungen und emotionalen Verstrickungen führen
kann, (…). Dazu aber bedarf es der systematischen Refl exion des eigenen Handelns. In Form
von teambezogener Fallarbeit oder Supervision können Verstrickungen in die Spannungen
pädagogischen Handelns zugänglich gemacht und auch die biographischen Anteile an dieser
Verstrickung refl ektiert werden (vgl. Bernfeld 1973).“
15 Vgl. Beitrag von Daniels in diesem Band.
34 Annette Hummelsheim
ren Verhalten und ressourcenorientiert ansetzen soll. Spannend an dieser Übung ist
die Diskrepanz von Vorstellung und Realisation; Studierende nehmen sich vor, in ei-ner
bestimmten Weise zu wirken, diese Projektion kommt aber nicht immer in der
gewünschten Weise beim Gegenüber an. Der Gewinn der Übung besteht im Aufh el-len
der blinden Flecken. Da sie in einer wertschätzenden Atmosphäre durchgeführt
wird, sind die Studierenden sehr interessiert, etwas über ihre Wirkung zu erfahren.
Es geht hier nicht um einen rhetorisch und körpersprachlich perfekten Auft ritt, viel-mehr
das Sichtbarmachen der eigenen Person im Rahmen der Rolle. Jeder Auft ritt
liefert neuen Anlass, um dieses Verhältnis zu refl ektieren. Die Refl exion wird präsent
und lebendig durch das aktuell gemeinsam Erlebte. Ein besonderer Lerneff ekt be-steht
darin, dass dieselbe Verhaltensweise sehr verschieden wahrgenommen und ge-deutet
wird, eine wichtige Lektion hinsichtlich eines konstruktivistischen Kommuni-kationsverständnisses
und der Wirkweise von Interventionen.16
12. Sitzung: Die Rolle als Praktikant/inn/en in der Schule
Diese Sitzung ist für die Studierenden handlungsrelevant, da es im Sinne des Ex-peditionsgedankens
um die Vorbereitung der Landung am Zielort Schule geht. Wir
erkunden „Landkarten“ und refl ektieren die Rolle als Praktikanten/Praktikantin als
Gäste auf Zeit mit einer Aufgabe.17 Wichtige Fragen, zu denen wir uns austauschen:
Wie könnten Lehrer/innen auf Praktikanten/Praktikantinnen reagieren? Was haben
die Lehrer/innen von mir als Praktikant/Praktikantin? Wie nehme ich Kontakt auf?
Damit für die Zeit des Praktikums eine tragfähige Idee entsteht, bearbeiten die
Studierenden neben den verbindlichen Portfolioaufgaben die folgende „zirkuläre
Frage“ als Hausaufgabe: „Stellen Sie sich vor, das Praktikum liegt eine Woche hinter
Ihnen, und Sie sind höchst zufrieden! Was ist passiert, und vor allem, was haben Sie
selbst dazu beigetragen?“ Durch die in die Zukunft verlagerte abgeschlossene Vergan-genheit
soll im Sinne einer Bahnung die aktive Gestaltung und Beeinfl ussbarkeit der
Situation angeregt werden.
13. Sitzung: Refl exion des bisherigen Prozesses
Ein Austausch zu den Hausaufgaben inspiriert die Studierenden zu Eigeninitiative
und Selbstverantwortung am Lernort Schule.
Wir refl ektieren dann miteinander die zurückliegenden Sitzungen und vieles be-kommt
im Nachhinein erst seine Sinnhaft igkeit. Ich erlebe Studierende, die jetzt
16 Auf einem systemisch-konstruktivistischen Hintergrund werden Menschen als „autopoe-tische
Wesen“ verstanden, die nicht einfach verändert werden können, und Helsper zitiert
Luhmann/Schorr, wenn er vom „Technologiedefi zit pädagogischen Handelns“ spricht. (Hel-sper
2007, 18)
17 Diese sind durch das Portfolio und die Standards des Ministeriums vorstrukturiert, vgl. Bei-trag
von Kricke/Reich in diesem Band.
Einführung von Dimensionen der Refl exion 35
nicht mehr danach fragen, wie etwas „richtig“ ist. Stattdessen haben sie einen Blick
für Zusammenhänge entwickelt und sie sind bereit, in Kontakt zu gehen, sie stellen
ihre eigenen Fragen, sie haben Ideen für Beobachtungsschwerpunkte.
So lasse ich sie gerne „von Bord“ gehen, und ich bin gespannt, mit welchen Er-fahrungen
und Fragen sie zu den Begleitveranstaltungen zurückkommen.
Ausblick
Die Phase der Begleitveranstaltungen und der Nachbereitung müsste in einem eige-nen
Beitrag vorgestellt werden. Hier nur so viel: In den Begleitveranstaltungen wird
mit der Methode der Kollegialen Fallberatung die vierte Basiskompetenz vorgestellt
und eingeübt, die Sozialkompetenz. Es entstehen vielfältige Situationen, um Th eorie-
Praxis-Verknüpfungen herzustellen. In der Nachbereitung bekommen verschiedene
Formen des Feedbacks einen zentralen Stellenwert.18
Im Sinne der Expeditionsmetapher möchte ich mit einem Aphorismus schließen,
der die Aufb ruchstimmung zum Ausdruck bringt, zu der Dimensionen der Refl exion
im Sinne des Empowerments einladen wollen:
Auch der richtige Wind
bringt mein Boot
nicht an sein Ziel,
wenn ich es nicht losbinde. (Karin Jahnke)19
18 S. Beitrag in diesem Buch von Aldermann/Barausch-Hummes.
19 FAZ, 03.11.2006, S. 9.
Lehrer/innen/bildung für eine inklusive Schule 37
Bettina Amrhein & Meike Kricke
Lehrer/innen/bildung für eine inklusive Schule:
Chancen portfoliogestützter Refl exionsarbeit in
der Begleitung von (Orientierungs-)Praktika
Wenn Tina Hascher (2011) vom „Mythos Praktikum“ spricht, dann bezieht sie sich
auch auf neuere Untersuchungen, die die berufspraktische Ausbildung im Rahmen
des Lehramtsstudiums hinterfragen. Dabei geht dieser Mythos von der ungeprüft en
Überzeugung aus, dass Praktika eine zentrale Bedeutung für die Professionalisierung
hätten (Teml/Teml 2012, 10). Folgt man Arnold et al., so sind Praktika als „Herz-stück
der Lehrerbildung“ jedoch heft ig umstritten (2011, 73). Als Chance werden da-her
in der theoretischen Diskussion „Refl exive Praktika“ gefordert (Herzog 1995).
Ihr Ziel ist es, die Studierenden zur Refl exion ihrer berufspraktischen Erfahrungen
auf ihrem Professionalisierungsweg anzuregen und sie dabei beratend zu begleiten.
Dieser Beitrag geht der Frage nach, wie das in NRW obligatorisch eingeführte
Portfolio Praxiselemente als Refl exionsinstrument sinnvoll für die Professionalisie-rung
angehender Lehrkräft e in Bezug auf die anstehenden Entwicklungsprozesse in
Richtung Inklusion genutzt werden kann. Dabei werden ausgewählte Methoden und
erste empirische Ergebnisse aus einem Pilotseminar vorgestellt.1
Refl exive Praktika und Portfolioarbeit
In Anlehnung an Combe/Kolbe (2004, 835) und Wildt (1995, 2003) betonen Häcker/
Winter Refl exionskompetenz als „Schlüsselkompetenz von Professionalität“: „Die
Komplexität pädagogischer Handlungssituationen macht es erforderlich, dass Lehr-kräft
e sich nicht nur ‚in tradierten Schemata‘ bewegen und reagieren, sondern aktiv
in der individuellen Situation handeln – dafür bedarf es eines hohen ‚Maßes an Be-wusstheit‘.
Entsprechend wird Refl exivität (…) als Schlüsselkompetenz von Professi-onalität
aufgefasst.“ (2009, 229)
Folgt man Häcker/Winter (2009, 292), verspricht Portfolioarbeit diese Refl exivi-tät
zu fördern. Dabei wird jedoch auch nicht verschwiegen, dass wir es hier mit einer
besonders anspruchsvollen Situation zu tun haben, die an bestimmte Voraussetzun-gen
im didaktischen Setting gebunden ist: „Die Einführung von Portfolioarbeit be-darf,
wenn sie nachhaltig in der Lehrer/innen/ausbildung verankert werden soll, ei-ner
stimmigen Einbettung in ein didaktisches Gesamtkonzept“ (Häcker 2012, 263).
1 Eine vertieft e empirische Analyse ist in Planung (Amrhein/Kricke 2013).
38 Bettina Amrhein & Meike Kricke
Inklusion – neue Anforderungen an die Lehrer/innen/bildung
Nordrhein-Westfalen schreibt im Lehrerausbildungsgesetz (LABG) fest, dass das
Land und die Hochschulen eine Lehrer/innen/ausbildung gewährleisten, die die Be-dürfnisse
der Schulen berücksichtigt (vgl. LABG 2009, §1 (1)). Somit hat die Lehr-amtsausbildung
qua Gesetz die Verpfl ichtung, Studierende aller Lehrämter auf die
sich rapide verändernde Schullandschaft in Richtung Inklusion und damit auf den
Unterricht in immer heterogener werdenden Lerngruppen vorzubereiten. Lehrkräft e
können zukünft ig nicht mehr erwarten, Schüler/inne/n gegenüberzustehen, die origi-när
einer Schulform zugeschrieben werden.
Die strukturelle Trennung der aktuellen Lehramtsausbildung in unterschiedliche
Lehrämter steht jedoch im starken Widerspruch zu dieser Entwicklung hin zu ei-nem
„inclusive school system at all levels“ (UN-Konvention 2006) und die aktuelle
Lehrer/innen/bildung gerät dadurch in eine Schiefl age. Durch den in allen Ländern
zahlenmäßig sehr unterschiedlichen Anstieg von Schüler/inne/n mit sonderpädago-gischem
Förderbedarf an Regelschulen2 ist es immer wahrscheinlicher, dass Studie-rende
schon in ihren universitären Praxisphasen mit integrativen/inklusiven Settings
in Berührung kommen, und daher wichtig, dass diese Erfahrungen auch refl exiv be-gleitet
werden.
Die momentane Ausbildungssituation nimmt Lehramtsstudierenden trotz dieser
Entwicklungen die Möglichkeiten über die engen Lehramtsgrenzen hinweg, Schule
und ihre zukünft ige Lehrer/innen/rolle in inklusiven Settings zu refl ektieren.
Für NRW konnte in einer Studie gezeigt werden, dass Lehramtsstudierende zur-zeit
auf diese neue Situation nicht angemessen vorbereitet werden (Amrhein 2012).
An nur zwei Standorten (Köln/Dortmund) werden zukünft ige Sonderschullehrkräf-te
ausgebildet und viele der angebotenen Lernveranstaltungen, die im Titel Heil-,
Sonder-, oder Förderpädagogik tragen, sind auch nur für das Lehramt Sonderpäd-agogik
zugelassen. Es konnten lediglich an vier von elf verschiedenen Universitäten
lehramtsübergreifende Veranstaltungen zu sonderpädagogischen Grundlagen für alle
Lehramtsstudiengänge gefunden werden. Damit bleibt die Trennung der Lehramts-studiengänge
insbesondere zwischen der Sonderpädagogik und den Regelstudien-gängen
weiterhin bestehen. Ein Großteil der recherchierten Veranstaltungen ist dem
Bereich der Bildungs- bzw. Erziehungswissenschaft en zugeordnet und nicht den Fä-chern.
Die Notwendigkeit einer inklusiven Ausgestaltung des Fachunterrichts ist in
den Fachwissenschaft en und Fachdidaktiken noch nicht angekommen. Veranstaltun-gen
zum Th ema Vielfalt, Heterogenität und Diversität sind gehäuft für das Lehramt
Grundschule zu fi nden. Die Praxisphasen sind nicht an Inklusion ausgerichtet. Das
Angebot bleibt, wenn überhaupt, freiwillig wählbar.
2 Vgl. http://www.bertelsmann-stift ung.de/cps/rde/xbcr/SID-E316F5D1-9B79184A/bst/xcms_
bst_dms_35788_35789_2.pdf (Stand 09.11.2012).
Lehrer/innen/bildung für eine inklusive Schule 39
Das Pilotseminar
Diese Leerstelle in der momentanen Ausbildung von Studierenden aller Lehräm-ter
hat uns dazu bewogen, ein Seminarkonzept zu entwickeln, welches zumindest
einigen Studierenden3 aktuell die Chance bietet, bereits in einer frühen Phase ih-res
Studiums theoretisch wie praktisch in Kontakt mit Konzepten zum Umgang mit
Verschiedenheit in der Schule zu kommen. Dabei wird die eigene refl exive Ausein-andersetzung
mit dem Th ema der schulischen Inklusion ganz zentral befördert. Ge-rade
zu Beginn der Seminararbeit wurde dabei deutlich, wie wenig Vorerfahrungen
die Teilnehmer/innen mit dem Th ema der schulischen Inklusion hatten.
Einführend möchten wir die Bedeutsamkeit für das Arbeiten an „tradierten Sche-mata“
(Häcker/Winter 2009, 229) und „subjektiven Th eorien“ in Bezug auf das Th e-ma
Inklusion anhand eines Beispiels aus der Seminararbeit verdeutlichen. Die Stu-dierenden
hatten die Aufgabe, nach dem Praktikum eigene Text zu verfassen, in
welchem sie sich mit dem Umgang mit Vielfalt an der eigenen Praktikumsschule
auseinandersetzen sollten.
„Der Schüler bedarf dieser Aufmerksamkeit, denn ansonsten ist er nicht in der
Lage, die Aufgaben zu lösen. Es mangelt an selbständigem Arbeiten. Wenn er kurz
aus dem Auge gelassen wird, verhält er sich unangemessen. Er neigt dazu, bei an-deren
Kindern die Lösungen oder die bearbeiteten Aufgaben anzuschreiben oder
sich physisch falsch zu benehmen. Dieses Fehlverhalten wirkt sich auf seine Klas-senkameraden
aus, die sich gelegentlich auf einen Kampf mit ihm einlassen oder
sein Fehlverhalten nachahmen (z. B. laut schreien, sich auf den Boden schmeißen
etc)“.4
Hier wird deutlich, wie wichtig die Klärung der eigenen Grundhaltung zum Umgang
mit Verschiedenheit zu sein scheint. Wenn wir Inklusion als willkommen heißenden
Umgang mit Vielfalt defi nieren (Booth 2003), dann ist die Art, wie hier noch in ei-ner
sehr frühen Phase des eigenen Professionalisierungsprozesses auf Verhalten in
der Schule geblickt wird, für intensive Refl exionsarbeit sehr gut geeignet. Das Semi-narkonzept
folgte dem Grundgedanken, Studierende dabei zu unterstützen, sich mit
der eigenen Grundhaltung in Bezug auf Inklusion im schulischen Kontext refl exiv
auseinanderzusetzen. Unterschiedliche theoretische wie praktische Ansätze zum Th e-ma
Inklusion dienten hier als Refl exionsfl äche.
Als Grundvoraussetzung der Teilnahme stimmten alle Studierenden zu, ihr Ori-entierungspraktikum
im gemeinsamen Unterricht (GU) zu absolvieren und die ei-gene
Entwicklung – auch in Bezug auf das Th ema Inklusion im obligatorischen
Portfolio Praxiselemente zu dokumentieren. Zudem arbeiteten alle Studierenden kon-
3 Das Zentrum für LehrerInnenbildung der Universität zu Köln (ZfL) plant das Angebot an in-klusionsorientierter
Praxisphasenbegleitung stetig auszubauen und weiterzuentwickeln.
4 Textstelle entnommen aus einem Portfolio eines/einer Studierenden im WS 2011/2012.
40 Bettina Amrhein & Meike Kricke
sequent in heterogenen (schulformübergreifenden) Lernteams (vgl. Kricke/Reich in
diesem Band).
Folgende Abbildung zeigt die vier Eckpfeiler dieser neuen Seminarkonzeption.
Die vier begriffl ichen Eckpunkte bilden ein integriertes Konzept zur Begleitung des
Orientierungspraktikums mit besonderem Blick auf inklusive Schulentwicklungspro-zesse.
Abbildung 1: Inhaltliche Eckpfeiler der Seminarkonzeption
Philosophie der Pilotveranstaltung
Mit Seminarstart äußerten die Studierenden ihre Wünsche innerhalb der Seminar-arbeit
und konnten in die gemeinsamen Seminarregeln (siehe Anhang unter www.
waxmann.com/buch2779) eigene Vorstellungen und Arbeitsweisen einbringen.
Reich (2008) beschreibt in seiner konstruktivistischen Didaktik, dass „Beziehun-gen
im Lernen (…) die entscheidende Lernumgebung“ (Reich 2008b, 16) darstel-len.
Da die Refl exion der eigenen Grundhaltung im Mittelpunkt des Konzeptes stand
und eine lernförderliche Umgebung für konstruktive Refl exions- und Beratungsar-beit
Voraussetzungen ist, folgte das Seminar diesem Grundgedanken: Dabei leite-ten
uns die Aspekte Multiperspektivität (verschiedene Sichtweisen/heterogene Lern-gruppe),
Multiproduktivität (verschiedene Produkte entstehen – je nach Stärken und
Vorlieben aller Teilnehmer/innen) und Multimodularität (jede/r Lerner/in hat ver-schiedene
Lernzugänge) (vgl. Reich 2008b, 254) – drei Leitgedanken, die sich auch
in Ansätzen einer inklusiven Didaktik wiederfi nden lassen.
Durch die obligatorische Lernteamarbeit wurde eine konsequente Dialog- und
Perspektivenvielfalt innerhalb der Seminararbeit gefördert. Die Portfolioarbeit wurde
als Grundlage der refl exiven Beratung genutzt. Der dahinter liegende Beratungsbe-griff
verstand sich nicht als „Rat gebend“ in Bezug auf die eigene Entwicklung, son-
􀀁􀄀
Lehrer/innen/bildung für eine inklusive Schule 41
dern viel mehr dahingehend, dass Studierende ihre erlebten Situationen refl ektier-ten
und in der Beratung zur Entwicklung eigenständiger Lösungen angeregt wurden
(vgl. Teml/Teml, 13). Dieses Vorgehen beschreiben wir zusammengefasst: Von der
Belehrungssituation zur Beratungssituation.
Die im Folgenden beschriebenen Methoden stellen lediglich eine kleine Auswahl des
didaktischen Gesamtkonzeptes dar, die innerhalb der Portfolioarbeit als Refl exions-grundlage
gesammelt wurden. Während der Seminararbeit ergaben sich daraus wei-terführende
Fragen auf Seiten der Studierenden, die sie während ihres Praktikums
„erforschen“ wollten.5
Seminarmethoden
Die Arbeitstheorie
Ein sich durch die gesamte Portfolioarbeit ziehendes Refl exionsinstrument ist die so-genannte
„Arbeitstheorie“ (vgl. Bildungsserver Hessen; Artikel Kricke/Reich). Diese
stellt keine wissenschaft liche Th eorie dar, sondern die Vorstellungen und Ideen, die
Studierende über ihre zukünft ige Tätigkeit als Lehrer/in mitbringen. Sie basiert auf
den subjektiven Th eorien der Studierenden und wird zu Beginn des Studiums und
nach jeder Praxisphase erneut anhand von Leitfragen verfasst. Um das Th ema der
Inklusion aufzugreifen erweiterten wir diese um die Frage „Heterogenität und Vielfalt
bedeuten für mich … “. Diese Dokumente bildeten zudem die Grundlage für die indi-viduellen
Feedbackgespräche im Rahmen des Seminarkonzeptes.
Im Vergleich zwischen erster und zweiter Arbeitstheorie lassen sich die an den
Schulen mit GU gemachten Erfahrungen zur Refl exion aufgreifen. Im Folgenden zei-gen
zwei Bespiele, wie sich durch die berufspraktischen Erfahrungen mit Vielfalt so-wie
die begleitenden theoretischen und refl exiven Auseinandersetzungen, der Blick
auf Heterogenität in der Schule weiter ausschärfen kann.
5 Zum Beispiel:
– Wie gehen die Kinder miteinander um?
– Wie wird Inklusion im Alltag gelebt?
– Meinungen und Erfahrungen von Lehrer/inne/n zum Th ema Inklusion
– Wie gehen die Lehrer/innen auf die verschiedenen Kinder ein?
– Wie gut können die GU-Kinder in die Klasse integriert werden und wo stößt das GU-Sys-tem
an seine Grenzen?
42 Bettina Amrhein & Meike Kricke
Tabelle 1: Vergleich von erster und zweiter Arbeitstheorie
erste Arbeitstheorie zweite Arbeitstheorie
„Guter Unterricht bedeutet für mich,
dass der Lehrer auf jedes Kind Rücksicht
nehmen muss, denn in jeder Klasse gibt
es mindestens einen ‚schwierigen‘ Schüler.
Wegen solchen Kindern ist es für den Lehrer
wichtig mit Institutionen zu kooperieren,
die mithelfen diese Kinder zu fördern. (…)
Gleichberechtigung ist ein zentraler Begriff ,
denn alle Kinder haben das Recht zu lernen.
(…) Die Schwierigkeit liegt im Umsetzen.
Vor allem die Aufgabe ‚Wie kann ich auf
die Bedürfnisse aller Kinder in der Klasse
eingehen?‘, ist schwierig zu lösen.“
„Inklusives Lernen erfolgt vor allem dadurch,
dass die Schüler in allen Lerngruppen
gemeinschaft lich unterrichtet werden. Dabei
werden nicht nur Schüler mit Integration
und sonderpädagogischem Förderbedarf
berücksichtigt, sondern vielmehr werden
integrative und multikulturell angelegte
Unterrichtsinhalte verwirklicht.
Die Leistungsmessung und -bewertung wird
in Kompetenzentwicklungsberichten und
Zertifi katen dargestellt.“
„Bzgl. des Umgangs mit Vielfalt und
Heterogenität fällt mir zunächst der Begriff
der Herausforderung ein. Ich denke, dass
mit der Vielfalt an Schülern und ihrem z.T.
schwierigen Umfeld auch die Ansprüche
an einen Lehrer wachsen. (…) Der Lehrer
ist gezwungen, sich vom Rasterdenken
zu entfernen und eigene Gedanken und
Erfahrungswerte in den Umgang mit der
Vielfalt der Schüler einzubringen.“
„Ich war sehr beeindruckt wie viele
unterschiedliche Charaktere sich in einem Alter
zwischen 10 und 12 Jahren bereits herausbilden.
(…) Und trotz dieser sehr verschiedenen
Kinder konnte in irgendeiner Form gemeinsam
Unterricht gemacht werden. Das hat mich sehr
beeindruckt.“
Der Vergleich der beiden Arbeitstheorien zeigt deutlich, dass im Bereich der ersten
Arbeitstheorie noch ein sehr diff uses, auch leicht verunsicherndes Bild von Hetero-genität
gezeichnet wird. Die zweite Arbeitstheorie weist bereits einige konkrete Bei-spiele
zum Umgang mit Verschiedenheit in der Schule auf.
Eigene Bildungsbiografi e: Meilensteine
Den Einstieg in die gemeinsame Seminararbeit bildet die Th ematisierung der eige-nen
Bildungsbiografi e. Die Studierenden werden gebeten, den eigenen Weg durch
unterschiedliche Bildungsinstitutionen mit Hilfe von Moderationskarten bildlich
darzustellen; dabei bildet jede Karte einen entscheidenden Meilenstein im jeweiligen
Entwicklungsverlauf. Diese Arbeit brachte sehr deutlich zum Vorschein, dass Lehr-amtsstudierende
zwar mehrheitlich gymnasial sozialisiert zu sein scheinen, sich je-doch
durchaus auch sehr unterschiedliche Entwicklungsverläufe fi nden lassen. Der
Dialog über diese vielfältigen Wege zum Studium provozierte bei Studierenden auch
ein Nachdenken über Chancen und Grenzen des deutschen Systems. Es zeigte sich,
dass den meisten Teilnehmer/inne/n des Pilotseminars Bildungsdisparitäten im deut-schen
Schulsystem wenig bekannt sind.6
6 Vgl.: http://www.chancen-spiegel.de/ (Stand 31.10.2012).
Lehrer/innen/bildung für eine inklusive Schule 43
Dabei scheint uns das empirisch abgesicherte Wissen über Bildungsdisparitäten
im deutschen Schulsystem für die Entwicklung einer eigenen Grundhaltung zum
Th ema Inklusion im schulischen Kontext ein sehr zentraler Zugang zu sein. Die
Studierenden verarbeiteten diese Meilensteine ebenfalls anhand von Hilfsfragen im
Rahmen ihres Portfolios Praxiselemente.
Gastbeitrag7
Kritische Innenansichten auf das deutsche Förderschulsystem erhielten die Studie-renden
in einer Sitzung durch den Besuch von Dr. Carsten Rensinghoff , der die Stu-dierenden
an seinen Erlebnissen teilhaben ließ, indem er Auszüge aus seiner au-tobiografi
sch geprägten Publikation (Rensinghoff 2012) vorlas. Die Textauszüge
forderten die Studierenden heraus, auch besonders kritische Fragen in Bezug auf
sein persönliches Erleben im System zu stellen. So entwickelte sich schnell eine sehr
persönliche und dadurch möglicherweise auch besonders nachhaltig wirksame Ge-sprächssituation,
welche zahlreiche Studierende in ihre Arbeit am Portfolio mit ein-fl
ießen ließen.
Bildungspolitisches Symposium NRW
Durch den großen Handlungsdruck, der zurzeit auf allen Akteur/inn/en in Be-zug
auf das Th ema „Inklusion“ wirkt, ergeben sich vielfältige Chancen, den Lern-ort
Hochschule in Bezug auf das Th ema auch zu verlassen: Ihre Teilnahme am bil-dungspolitischen
Symposium 2012, auf dem die Bedeutsamkeit und das Th ema eines
inklusiven Schulsystems von verschiedenen Akteur/inn/en aus Politik, Schule und
Forschung beleuchtet wurde, bewerteten die Studierenden im anschließenden Feed-back-
Gespräch überwiegend positiv: Sie konnten anhand der unterschiedlichsten
Beiträge zahlreiche Anknüpfungspunkte zur bisherigen Seminararbeit herstellen und
so auch die bildungspolitische Bedeutung des Th emas „hautnah“ erleben, sowie im
Portfoliokontext schrift lich weiterbearbeiten.
Projektorientiertes Arbeiten
Um das Th ema der schulischen Inklusion inhaltlich zu vertiefen, arbeiteten die Stu-dierenden
eigenständig innerhalb ihrer Lernteams an selbst gewählten Schwerpunkt-themen.
Das projektorientierte Arbeiten lud dazu ein, eigene Vorgehensweisen zu
wählen (Multimodularität), und auch eigene „Produkte“ zu erstellen (Multiproduk-tivität)
(vgl. Reich 2008b, 254). So konnte demokratisches und dialogisches Lernen
angebahnt werden. Als Arbeits- und Strukturierungshilfen erhielten die Studieren-den
Materialpackages (Methodenkiste) und verschiedene Leitfäden (siehe Material-sammlung
unter www.waxmann.com/buch2779).
7 Beitrag im lokalkompass.de: „Inklusion Behinderter – ein Beitrag in der LehrerInnenbil-dung“
(http://www.lokalkompass.de/witten/kultur/inklusion-behinderter-ein-thema-in-der-lehrerinnenbildung-
d120295.html ) (Stand 31.10.2012).
44 Bettina Amrhein & Meike Kricke
Inhaltliche Schwerpunktthemen der projektorientierten
Arbeit in Lernteams waren:
• Von der Integration zur Inklusion
• Zur Rolle der sonderpädagogischen Förderung im inklusiven Setting
• Individuelle Förderung, individuelles Lernen, inklusive Didaktik
• Aktuelle bildungspolitische Entwicklungen um die Herausbildung eines inklusiven
Schulsystems (NRW)
• Geschichte der Inklusion
• Inklusive Schulentwicklung mit dem Index pro Inklusion
• Was ist eine inklusive Pädagogik?
• Internationale Entwicklungen um Inklusion
• Best practice: Inklusion an Schulen! (national/international)
Walt-Disney-Methode8
Die Walt-Disney-Methode beruht auf der Kreativitätsförderung Walt Disneys und
wurde von R. Dilts zu einer selbstständigen Methode weiterentwickelt. Gerade in Be-zug
auf die „tradierten Schemata“, die Studierende erfahrungsgemäß auf Grundlage
der eigenen Bildungsbiografi e mitbringen, kann die Methode Visionen über ein in-klusives
Schulsystem eröff nen:
Die Methode basiert auf folgenden drei „Rollen“: der/die Träumer/in (Visionen,
Ideen), der/die Realist/in (Umsetzung), der/die Kritiker/in (Qualitätsmanagement).
Diese Rollen nehmen die Teilnehmer/innen ein, um einem Th ema/einer Fragestel-lung
etc. entweder als Einzelpersonen oder als Gruppe nachzugehen. Um sich auf
die einzelnen Perspektiven einzustimmen, bietet sich ein Probelauf an, in dem fol-gende
Leitfragen behilfl ich sein können:
Traumperspektive: Was war für Sie ein kreativer/schöner Moment? Realistische
Perspektive: Wann haben Sie eine Situation strategisch gut gelöst? In der Kritike-recke
geht es darum, sich zu erinnern, wann sie oder er eine Situation kritisch ana-lysiert
hat.
Innerhalb der Seminararbeit zum Th ema „Inklusion“ kann dazu gearbeitet wer-den,
in dem die drei Perspektiven räumlich voneinander getrennt aufgebaut werden
und jeder Raum/jede Ecke mit Materialien zu einem stummen Schreibgespräch ver-sehen
wird (Flipchart-Papier). Die Studierenden „wandern“ anschließend (entweder
als Einzelpersonen, in Lernteams/Gesamtgruppe) von Ecke zu Ecke und halten auf
Flipchartpapier ihre jeweiligen Ideen zu den einzelnen Perspektiven fest (Visionen,
verrückte Ideen, etc.). Diese Ideen werden dann in der Realistischen Ecke „geprüft “
– folgende Leitfragen können behilfl ich sein: Was muss zur Realisierung getan wer-den
(next steps)? Auf was kann aufgebaut werden? Welche Vorerfahrungen sind vor-handen?
Was brauchen wir noch? In der abschließenden Kritiker-Ecke wird dann
8 Vgl. http://www.kreativ-sein.org/d/d/dltechniken_fi les/Walt-Disney-Methode.pdf (Stand
31.10.2012).
Lehrer/innen/bildung für eine inklusive Schule 45
konstruktiv analysiert: Was denke ich über die Idee? Was sind Chancen? Was sind
Herausforderungen? Was könnte verbessert werden?
Lehrer/innen/bildung phasenübergreifend denken
Im Bereich inklusive Lehrer/innen/bildung ergibt sich zurzeit eine besonders heraus-fordernde
Situation, da Lehrer/innen/aus- und -fortbildung in gleichem Maße gefor-dert
sind, sich der Th ematik zu nähern. Das Seminarkonzept nutzt diese besonde-re
Situation, indem erste Versuche unternommen wurden, beide Ausbildungsphasen
auch stellenweise miteinander zu verzahnen. Das am ZfL neu eingeführte Work-shop-
Konzept Fokus Fachdidaktik – inklusiv9 sieht daher vor, Akteur/inn/en aller
Ausbildungsphasen zu fachdidaktischen Th emen miteinander ins Gespräch zu brin-gen.
Daher besuchten zahlreiche Teilnehmer/innen des Hochschulseminars gemein-sam
mit Referendar/inn/en und Lehrkräft en aus Schulen mit GU einen Workshop
zu innovativen Unterrichtskonzepten für heterogene Lerngruppen. Dabei stellte die
Vielfalt in den Erfahrungshintergründen der Teilnehmer/innen eine besonders güns-tige
Ausgangslage dar, über inklusive Unterrichtskonzepte ins Gespräch zu kommen.
Fragen statt sagen – konstruktiv fragen
In der lösungsorientierten Beratung geht man vom Leitmotiv „Fragen statt sagen“
aus. Nach diesem Ansatz stellen Fragen eine wirkungsvolle Strategie dar, sich von
einem Problem wegzubewegen und somit hin zu einer eigenständigen Lösung zu
gelangen. Konstruktive Fragen sind keine Fragen nach dem „Warum?“, „Wieso?“,
„Weshalb?“, sie ergründen nicht die Ursache, sondern lenken den Blick auf eine zu-künft
ige Lösung (Teml/Teml 2011, 161).
Diesem Konzept folgend wurden die Teilnehmer/innen am Ende der gemeinsa-men
Seminarzeit und im Rahmen ihrer schrift lichen Refl exionsarbeit im Portfolio
mit folgender Frage herausgefordert: Was möchten/können Sie persönlich im Laufe
Ihres Studiums tun, um sich für die große Vielfalt der Schüler/innen und damit die
große Leistungsheterogenität in der Schule zu professionalisieren?
Insgesamt lässt die Auswertung der Antworten der Studierenden erkennen, dass
diese bereits zahlreiche Möglichkeiten benennen können, sich für die anstehenden
Veränderungsprozesse zu rüsten. Die häufi gsten Nennungen entfallen auf die Mög-lichkeit,
möglichst intensiv Praxiserfahrungen im GU zu sammeln, um so Vielfalt
im schulischen Kontext schon während des Studiums kennenzulernen. Häufi g ge-nannt
wird auch die Möglichkeit, bereits während des Studiums Anschluss an Inhal-te
des Lehramtes für Sonderpädagogische Förderung zu erhalten und dies möglichst
in lehramtsheterogenen Seminarkonzepten. Auch wird die Notwendigkeit gesehen,
sich weiter theoretisch in das Th ema einzuarbeiten, um die erlebte Praxis auch fach-wissenschaft
lich verarbeiten zu können. Einen weiteren Komplex stellt die eigene
Vernetzung dar und dies im Rahmen unterschiedlicher zu besuchender Angebote
zum Th ema in Schule und Universität. Die Antworten der Studierenden ließen auch
9 http://zfl .uni-koeln.de/13087.html (Stand 31.10.2012).
46 Bettina Amrhein & Meike Kricke
erkennen, dass einige die Vorstellung haben, sich über das Kennenlernen möglichst
zahlreicher unterschiedlicher Unterrichtsmethoden dem Th ema nähern zu können.
Prä-Post-Befragung
Eingerahmt wurde die Seminararbeit mit dieser heterogenen Studierendengruppe
von einer Prä-Post-Befragung10 zu inklusiven Überzeugungen zu Schule und Unter-richt.
An dieser Stelle sei nur ein kleiner Einblick in einige wenige Ergebnisse dieser
Studie gegeben, eine ausführliche Auswertung der Befragung folgt.
Insgesamt zeigt sich, dass es über alle Items hinweg lediglich zu leichten Verän-derungen
im Laufe eines halben Jahres und unter Einfl uss der Praxiserfahrungen im
GU gekommen ist. Tabelle 2 zeigt die Mittelwertdiff erenz für fünf zentrale Items.
Tabelle 2: Prä-Post-Befragung zu inklusiven Überzeugungen zu Schule und Unterricht
Item M t1 M t2 Diff erenz
1 Wie schätzen Sie Ihren bisherigen Wissensstand zu
theoretischen Aspekten der Integration und Inklusion
von Schüler/innen mit und ohne sonderpädagogischen
Förderbedarf ein?1
3,65 3,05 0,60
2 Der Leistungsstand kann in Klassen mit Kindern mit
sonderpädagogischem Förderbedarf nicht so hoch
gehalten werden wie in Klassen ohne Kinder mit
sonderpädagogischem Förderbedarf.2
2,58 2,48 0,10
3 Förderschulen tragen der Vielfalt der Begabungen
Rechnung, da sie ihre Methoden auf ihre Schüler/innen
besser anpassen können.
2,73 2,64 0,09
4 Schüler/innen mit Sonderpädagogischem Förderbedarf
beanspruchen im Vergleich zu „Regelschüler/inne/n“
unverhältnismäßig viel Zeit des Lehrers/der Lehrerin.
3,30 3,50 0,20
5 „Regelschullehrer/innen“ verfügen über
genügend Erfahrungen, um Schüler/innen mit
Sonderpädagogischem Förderbedarf zu unterrichten.
1,60 1,77 0,17
Anmerkungen:
1 Likert-Skala: 1 (sehr hoch) bis 5 (sehr gering)
2 Item 2-5: Likert-Skala: 1 (trifft überhaupt nicht zu) bis 5 (trifft voll und ganz zu)
Die deutlichste Veränderung erfährt die Selbsteinschätzung in Bezug auf das theo-retische
Wissen über inklusive Schulentwicklungskonzepte (Item 1). Während sich
zum ersten Befragungszeitpunkt auf einer 5-fach abgestuft en Likert-Skala noch 56 %
auf Stufe 4 verorten, sind dies zum zweiten Befragungszeitpunkt nur noch 18 %. Der
Anteil der Studierenden, welche sich auf Stufe 3 verorten wächst zum zweiten Befra-gungszeitpunkt
um 31 Prozentpunkte an. Die Mittelwertdiff erenz beträgt hier 0,60.
Die Items 2-5 weisen jeweils nur geringe Mittelwertdiff erenzen auf. Interessant
ist, dass die Studierenden nach ihrem vierwöchigen Praktikum im GU nach wie vor
deutlich der Ansicht sind, Lehrkräft e der Allgemeinbildenden Schulen verfügten
10 T1: M=27; T2: M=22
Lehrer/innen/bildung für eine inklusive Schule 47
über nicht genügend Erfahrungen, Schüler/innen mit Sonderpädagogischem Förder-bedarf
zu unterrichten.
Dieser Befund deckt sich mit älteren Befunden aus der Praxisphasenbegleitung
in integrativen Settings (Köpfer 2011). Auch hier wird nicht selten darüber berich-tet,
dass sich durch problematische Erfahrungen im Bereich der Praxisphasen even-tuell
Vorbehalte in Bezug auf gemeinsames Lernen von Schüler/inne/n mit und ohne
sonderpädagogischen Förderbedarf noch verfestigen können. Dies wirft gleichzeitig
die Frage nach dem Umgang mit problematischen Praxiserfahrungen im GU im Be-reich
der Praxisstudien auf. Hier scheint uns der Aufb au enger Kooperationen mit
den Schulen eine besonders wichtige Gelingensbedingung zu sein.
Interessant ist auch folgendes Ergebnis: Es zeigt sich, dass sich zu beiden Befra-gungszeitpunkten
zwar eine Mehrheit der Befragten eine spätere Tätigkeit im GU
vorstellen kann. Der Anteil, der hier indiff erent antwortenden Studierenden steigt je-doch
entgegen der Erwartungen zum zweiten Befragungszeitpunkt sogar leicht an.
Tabelle 3: Prä-Post-Befragung zu inklusiven Überzeugungen zu Schule und Unterricht
Item Ja Nein Vielleicht
T1 Ich kann mir vorstellen, später auch in einer GU-Klasse
(Schüler/innen mit und ohne Sonderpädagogischem
Förderbedarf lernen gemeinsam) zu unterrichten.
56% 7% 33%
T2 Ich kann mir vorstellen, später auch in einer GU-Klasse
(Schüler/innen mit und ohne Sonderpädagogischem
Förderbedarf lernen gemeinsam) zu unterrichten.
59% 0% 41%
Zahlreiche Items der Prä-Post-Befragung wurden in Refl exionsphasen in die Semi-nararbeit
integriert. Hier stellte sich das Arbeiten an eigenem Datenmaterial als be-sonders
spannende und authentische Möglichkeit heraus, mit unterschiedlichen
Grundhaltungen und subjektiven Th eorien refl exiv zu arbeiten. Gleichzeitig erlebten
die Teilnehmer/innen eine von zahlreichen Möglichkeiten, sich dem Th emenkom-plex
auch forschend zu nähern.
5. Vom „Piloten“ zum „Regelfall“
Abschließend sind einige zusammenfassende Bemerkungen als mögliche Anhalts-punkte
für eine Weiterentwicklung des hier vorgestellten Seminarkonzeptes zu ma-chen.
Diese erscheinen uns auch mit Blick auf die weitere Ausgestaltung von Praxis-phasen
in den Lehramtsstudiengängen bedeutend.
Die starke Betonung der Refl exionsarbeit stieß nicht bei allen Studierenden auf
off ene Zugänge. Der aus zahlreichen Kontexten bekannte Ruf nach schnellem Re-zeptwissen
– hier im Umgang mit Vielfalt in der Schule – wurde auch in diesem Se-minarkontext
häufi g sichtbar. Wir vermuten dahinter jedoch ein durch die eigenen
48 Bettina Amrhein & Meike Kricke
bildungsbiografi schen Erlebnisse erlerntes Verhalten. In diesem Fall sind aus unserer
Sicht Seminarkonzepte der hier vorgestellten Art zukünft ig besonders stark zu beför-dern.
Die ersten Erfahrungen mit dem Portfolio Praxiselemente als Refl exionsinstru-ment
im Rahmen der Lehrer/innen/bildung geben uns Grund zu der Annahme, dass
die Feststellung von Häcker und Winter (2009) auch tatsächlich zutrifft . Die Weiter-entwicklung
des Portfoliokonzeptes für alle Praxisphasen ist und bleibt daher an un-serem
Standort eines der zentralen Arbeitsfelder.
Es darf in diesem Zusammenhang auch nicht verschwiegen werden, dass die Be-ratungskompetenz
der Ausbildner/innen aller Institutionen permanent weiterentwi-ckelt
werden muss. Es kam im Rahmen der hier vorgestellten Seminarveranstaltung
nicht selten auch zu besonders herausfordernden Beratungssituationen in Bezug auf
problematische Erfahrungen in der erlebten Praxisphase.
Die geringe Mittelwertdiff erenz zahlreicher Items der empirischen Befragungen zu
zwei Zeitpunkten macht deutlich, dass für diese Studierenden im weiteren Studien-verlauf
zusätzliche Angebote geschaff en werden müssten, die den hier angestoßenen
Professionalisierungsprozess weiter fortentwickeln. Die Ergebnisse der Postbefragung
zeigen, dass sich trotz der intensiven theoretischen wie praktischen Auseinanderset-zung
mit dem Th emenkomplex der Inklusion individuelle Vorstellungen und sub-jektive
Th eorien nur schwer in Bewegung bringen ließen. Hier wissen wir, dass es
der Verknüpfung mit „positive values“ und „supportive ideals“ bedarf (Forlin 2010),
wenn man positive Veränderungen in den Einstellungen und Haltungen von ange-henden
Lehrkräft en bewirken möchte. Wir schlagen daher vor, die Arbeit mit schu-lischen
Mentor/inn/en zukünft ig besonders in den Blick zu nehmen. Konzepte für
diese wichtige Kooperationsarbeit liegen bereits vor (vgl. Kress/Sosalla 2009).
Als Konsequenz sehen wir die Notwendigkeit, das Th ema der Inklusion nicht nur
punktuell in die Ausbildung zukünft iger Lehrpersonen mit einfl ießen zu lassen, son-dern
besonders auch strukturelle Veränderungen zur Umsetzung zu bringen. Dabei
könnte die Vorstellung hilfreich sein, das Th ema zukünft ig wie einen „roten Faden“
durch die gesamte fachdidaktische und bildungswissenschaft liche Ausbildung zu zie-hen.
Hier ist das Konzept im Bereich einer inklusionsorientierten Lehrer/innen/bil-dung
gemeint, welches man international als den „content infused approach“ oder
auch „integrated approach“ bezeichnet.
Die Auswertung des Pilotseminars konnte eindrucksvoll belegen, dass refl exi-ve
Praxisphasen hier ein Teil eines Gesamtkonzeptes sein können. Bei der weiteren
Ausgestaltung inklusiver und refl exiver Praxisphasen sollte jedoch darauf geachtet
werden, dass sich Bestehendes wandelt und nicht dem Bestehenden nur ein neues
Element an die Seite gestellt wird. Wir sind der Ansicht, dass es sich im Rahmen von
inklusiver Bildung um kein völlig neues Anliegen handelt, es kann auf bereits vor-handenes
Th eorie- und Praxiswissen zurückgegriff en werden.
„Erste allgemeine Verunsicherung“ 49
Alois Finke
„Erste allgemeine Verunsicherung“ –
Gedanken zur Begleitung von Studierenden beim Start
in ihre Berufsidentität als Lehrer/innen im Rahmen des
Orientierungspraktikums
Schulen habe ich in den dreißig Jahren nach meinem ersten Staatsexamen für das
Lehramt am Gymnasium dann von innen gesehen, wenn ich als freiberufl icher Su-pervisor
und Coach dort tätig war, oder wenn ich als Fachbereichsleiter für Bil-dungsprogramme
mit Schulen in unserem außerschulischen Jugendbildungshaus1
mit Akquise, Vorbereitung, Durchführung oder Auswertung von Kurswochen zu tun
hatte.
Mit der Ausschreibung der Humanwissenschaft lichen Fakultät der Universität zu
Köln im Sommer 2011, in der Supervisor/innen zur Wahrnehmung von Lehrauft rä-gen
im neuen Masterstudiengang für den Lehrer/innen/beruf gesucht wurden, bin
ich nach langen Jahren wieder mit verschiedenen Fragen in Kontakt gekommen:
• Warum bin ich damals eigentlich nicht Lehrer geworden, habe nicht einmal „zur
Sicherheit/für alle Fälle“ die Referendarzeit gemacht – und was hat mich trotzdem
immer berufl ich in der Nachbarschaft dieses Berufes gehalten?
• Wie würde heute als Studienanfänger meine Entscheidung aussehen?
• Wo wäre ich heute in meiner Schullaufb ahn, wenn ich Lehrer geworden wäre: im-mer
noch „an der Basis“ im pädagogischen Betrieb im Unterricht, im Schulma-nagement,
in der Ausbildung?
• Wie fühlen sich heute die Bachelor- und Masterstudiengänge für Lehrende und
Studierende an, wie haben sich die Universität und das Studium verändert?
Stimmt das, was die als Honorarkräft e in unseren Bildungsprogrammen in der Ju-gendakademie
mitarbeitenden Studierenden darüber berichten?
• Was ist also heute bei mir der Auslöser, dass ich mich durch das Angebot zum
Mitwirken an der Lehrer/innen/ausbildung in der Begleitung des Orientierungs-praktikums
ansprechen lasse?
Schon steckte ich, am Anfang des letzten Drittels meines Arbeitslebens, wieder ein-mal
mitten drin in einem refl exiven Prozess zu meiner eigenen Berufsidentität.
In meinen Aus- und Fortbildungen waren diese „Verunsicherungsphasen“ immer
fester Bestandteil – auch wenn die Tools damals nicht „Portfolioarbeit“ hießen. Als
Supervisor bei Teams und in Einzelcoachings begleite ich Menschen in krisenhaft en
Situationen, im Bildungshaus kommen zwangsläufi g bei Schüler/inne/n und Lehrer/
inne/n mitgebrachte Probleme, Rollen- und Beziehungsfragen und andere strittige
1 www.jugendakademie.de.
50 Alois Finke
Th emen in den Seminaren verstärkt zum Vorschein und meist auch zu einer guten,
refl ektierten Bearbeitung.
Was hat mir also den entscheidenden Impuls gegeben, im WS 2011/12 als Lehr-beauft
ragter mit zwei Begleitkursen zum Orientierungspraktikum für Studierende
einzusteigen?
1. Eine Anknüpfung, die mit meinem politischen Verständnis vom Lehrberuf und
seinem Bildungsauft rag zusammenhängt, ist die Tatsache, dass – endlich, end-lich
– faktisch jetzt schon zumindest die Regelschullehramtsstudierenden2 und
perspektivisch komplett alle Lehramtsstudierenden mit dem Orientierungsprakti-kum
einen gemeinsamen frühen Start ins Berufsleben und in die Entwicklung ei-ner
gemeinsamen Berufsidentität haben. In einem Land, das Weltmeister in der
Selektion und Sortierung von Kindern und Jugendlichen in verschiedenste hoch
spezialisierte Schulformen ist, in der Lehrer/innen/identitäten sich parallel durch
die Abgrenzung zu den Kolleg/inn/en „der anderen Schulen“ formen, ist das eine
Umwälzung, deren langfristige positive Auswirkung gar nicht hoch genug ange-setzt
werden kann.
In dieser Einschätzung bestätigen mich die Erfahrungen in den ersten beiden Be-gleitkursen
im Wintersemester 2011/12, die gut gemischt aus überwiegend Erstse-mesterstudierenden
für den Lehrer/innen/beruf in Grundschulen, Sek I und Sek II
bestanden. Konnte man zu Beginn des Semesters noch und schon am „Habitus“ vie-ler
Studierender erkennen, wer warum in welche Schulform „will“ und auch da „hin-einpasst“,
so haben sich im Lauf des Kurses und vor allem durch das Praktikum und
seine ausführliche Refl exion in den begleitenden Blockseminaren viele vorhandene
„Verfestigungen“ in Form von Bildern über „die anderen Schüler/innen, die anderen
Schulen, die anderen Lehrer/innen“ aufgelöst.
Alle Studierenden haben zunächst einmal selbst eine Biografi e als „Gewinner/
in“ des selektiven deutschen Schulsystems – auf unterschiedlichen Wegen – im Ge-päck:
Sie haben die „höhere Schule“ besucht, alle Hürden bis zum Abitur geschafft ,
das sie zum Lehreramtsstudium berechtigt. Die eigenen „Glaubenssätze“, welche
Faktoren dazu führen, dass die einen es bei uns im Schulsystem schaff en und die
anderen nicht, spiegeln sich z. B. in der Wortwahl für bestimmte Realitäten wider.
Wenn Studierende von „Problemkindern“ sprechen und von Schulen in „schwieri-gen
sozialen Verhältnissen, mit Migranten und so“, ist das Bemühen um politisch
korrektes Sprechen einerseits, aber auch die unendliche Fremdheit und Distanziert-heit
zu spüren, mit der sie „diesen Schüler/inne/n“ und „diesen Schulen“ aufgrund
ihrer eigenen Sozialisation gegenüber stehen. Dies gilt es in der Begleitung erst ein-mal
zuzulassen, aber als Beobachtung zu spiegeln und die Studierenden in Fragen
zu verwickeln: Was ist, wenn man nicht den/die Schüler/in als Problem sieht und
behandelt, sondern ein Schulsystem und seine Ansätze, die es einem Kind nicht er-möglichen,
auf seine Weise optimal und zu seinem Nutzen zu lernen und voranzu-
2 Siehe auch Amrhein/Kricke in diesem Band.
„Erste allgemeine Verunsicherung“ 51
kommen? Ist es Aufgabe der Lehrenden und der Schule, „Problemkinder“ zu iden-tifi
zieren und zu „behandeln“, oder ist es nicht der menschen- und kinderrechtliche
und grundgesetzlich begründete Auft rag aller Mitwirkenden im Schulsystem, glei-che
bestmögliche Bildungschancen für alle zu schaff en? Und wie müssen dann
Schulen aussehen?
Als Pädagoge, der mit Paulo Freire den Lehrer als „Politiker und Künstler“ sieht,
sehe ich mich zu dieser Kontextualisierung des Lehrer/innen/berufes zu Beginn der
Ausbildung einer Berufsidentität berechtigt und verpfl ichtet, da „Erziehung und Bil-dung
niemals neutral sind“.
Ich sehe einen Auft rag des Begleitseminars darin, „Etiketten“ und „Beschrift ungen“ ,
mit denen Sachverhalte und Zusammenhänge zu „Weltbildern“ und „Glaubenssätzen“
geronnen sind, vorsichtig abzulösen und die Neugier auf darunter liegende Sach-verhalte,
Geschichte(n) und Zusammenhänge zu wecken – ein Prozess der „Ersten
Allgemeinen Verunsicherung“ (frei nach dem Namen der immer noch bestehenden
deutschen Band aus den achtziger Jahren), gepaart mit der Ermutigung zu Fragen,
Beobachtung, Perspektivwechsel und Neugier.
2. Die Erarbeitung der „ersten Arbeitstheorie“ im Portfolio der Studierenden zeitigt
meist eine interessante gemischte Textsorte: Oft besteht sie zum einen in der Auf-zählung
von Eigenschaft en guter Lehrer/innen in Form wahrer Tugendkataloge –
alles ehrenwert, alles richtig, aber auch abstrakt und erdrückend ansprüchlich zu-gleich.
Spannend werden die Arbeitstheorien dann, wenn die Studierenden sich auch dazu
haben bewegen lassen, „Geschichte in Geschichten“ zu erzählen, ihre Vorbilder, die
für ihre oder die Lernbiografi e anderer prägend waren, lebendig werden zu lassen:
Da verfl üssigen sich die Tugendkataloge in lebendiges Erzählen, wird die Rolle von
Beziehung, Kontakt, Empathie, persönlicher Autorität, Respekt und Zuneigung für
das Lernen und die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen sichtbar, ist erkenn-bar,
wann wie richtig und situationsgerecht gehandelt und wirkliches Lernen und
Wachstum ermöglicht wurde.
Das Fördern von Erzählen, das Reden über eigene Beobachtungen, das Lernen,
anderen ein guter Zuhörender zu sein, der mit passenden Fragen den Gedanken-und
Redefl uss des Gegenübers im Sinne der Fragestellung fördert, ist für mich ins-besondere
in der ersten Begleitseminarphase in der Vorlesungszeit der entscheiden-de
pädagogische Prozess, um kollegiales professionelles Refl ektieren miteinander
einzuüben. Hier sind es die systemisch-lösungsorientierten Fragen mit ihren erzähl-auslösenden
Formulierungen, zu deren Verwendung ich auff ordere, wenn die Stu-dierenden
sich mit der Aufmerksamkeit und in der Haltung von „Interviewern“
wechselweise mit Mitstudierenden mit einem Th ema befassen sollen:
• woran hast du gemerkt …
• was genau hast du gesehen, als …
52 Alois Finke
• was gab es noch, an das du dich erinnerst, als …
• angenommen, ein/e Außenstehende/r hätte den Fall beobachtet, was hätte er/sie
dazu gesagt …
Das Arbeiten mit persönlich bedeutsamen Fotos aus der Schulzeit war ebenfalls ein
gutes Medium in der Einstiegsphase, um die ganzheitliche Auseinandersetzung mit
der eigenen Schul- und Lerngeschichte in Gang zu bringen:
Die Studierenden wurden aufgefordert, zur folgenden Sitzung ein ihnen wichtiges
Foto mitzubringen, das aus ihrer Schulzeit stammt, auf dem sie ggf. auch selbst abge-bildet
sind. Sie sollten sich für ein einziges entscheiden und überlegen, was sie dazu
bereit sind, im Seminar mitzuteilen.
Schon die Aufgabenvorstellung löste verschiedenste Reaktionen und Mitteilun-gen
aus:
Bei einigen existieren off ensichtlich Mengen von Bildern, bei denen die Entschei-dung
für eines schwer fällt; etliche wussten sofort, welches sie nehmen werden und
wo sie es aufb ewahrt haben; einige wussten, dass ihnen wichtige Bilder existieren,
aber dass sie kein einziges in ihrem Besitz haben, sondern sich diese z. B. bei den
Eltern/Großeltern befi nden. Auch die Widerstände, ein „Bild aus der Vergangen-heit“
zu wählen, und anderen zu zeigen, wurden formuliert, so dass die Freiwillig-keit
noch einmal betont werden musste. Letztlich hat bei allen die Neugier und Lust
mitzumachen gesiegt. Zum Sitzungsanfang gab es auf Rückfrage erst einmal Berichte
zum Suchen und Finden von Bildern, den dabei ausgelösten Th emen z. B. bei den El-tern,
zu den Gefühlen beim Ansehen der Bilder (wann zuletzt vorher angeschaut?),
zum Erinnern an die Fotografi ersituation (wann, wo, wer hat das Bild gemacht?)
Die Bilder gingen dann in Ruhe im Kreis von Hand zu Hand, bis jede/r ihr/sein
Bild wieder in der Hand hatte, damit alle zunächst einmal die Vielfalt der Bilder auf
sich wirken lassen konnten. Erste Rückfragen bezogen sich dann darauf, was ihnen
beim Durchschauen der Bilder an Gemeinsamkeiten und Unterschieden aufgefallen
war. Stichworte dazu wurden an der Tafel mitgeschrieben, um später an Begriff en
wie „Konventionen/Rituale“, Bildtraditionen, Bedeutung von Bildern bei „Statuspas-sagen“
etc. arbeiten zu können. Bei der (freiwilligen) persönlichen Kommentierung
des eigenen Bildes konnte fast jede/r Studierende anhand der Bilder die mit der da-maligen
Situation verbundenen Fakten und Emotionen erinnern.
Im Anschluss konnte dann auch anschaulich erklärt werden, weshalb auch die
Arbeit mit Bildern/Fotos, Karikaturen in der Portfolioarbeit als „analoges Medien“
in ihrer Vieldeutigkeit das digitale Denken und Dokumentieren sinnvoll ergänzt. Die
Studierenden wurden bei dieser Gelegenheit dazu angeregt, ihr Foto zum Grund-stock
einer Bildersammlung zu Schule, Schüler/innen- und Lehrer/innen/dasein zu
machen, Schulbilder der Eltern und Große